Samstag, 31. Dezember 2016

Hallo, ich ertrinke!


Aus der Zeit meiner Feldstudie zur Erkundung amicativer Kommunikation mit Kindern. Es ist Anfang Mai ...

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Wir sind am Baggersee. Britta, Elke, Holger, Oliver, Sandra - zwischen 7 und l0 ]ahre alt - und ich. Wir haben ein Feuerchen gemacht und rösten Kartoffeln. Um das Feuer auszumachen, holen wir Wasser aus dem See.

Das Wasser interessiert sie. Erst geht Oliver mit seinen Gummistiefeln am Ufer lang. "Pass auf, dass Dir kein Wasser reinschwappt." Ich habe Angst, er könnte sich erkälten - meine Erwachsenenangst. Dann will auch Elke im Wasser laufen. "Kann ich Deine Gummistiefel haben?" Sie sind im Auto. Ich habe Bedenken: sie lässt Wasser reinlaufen, sie bekommt nasse Füße, die anderen wollen auch. Aber o.k., ich gebe sie ihr. Was ist mir wichtiger: meine Gummistiefel, die ich ja zu Hause wieder trocknen kann, oder Elkes Wunsch?

Elke geht dorthin, wo es für meine Stiefel zu tief ist. Sie setzt sich über mein "Kein Wasser in die Stiefel" hinweg. Ich akzeptiere: Wenn es ihr Spaß macht, sie ist mir wichtiger. Das ist ein Signal. Auch Oliver läßt seine Stiefel volllaufen. Mein Ärger, dass dies nun doch passiert, hält sich die Waage mit meiner Freude über den Spaß, den sie dabei haben. Jetzt hält es auch die anderen nicht mehr. Britta und Holger gehen zum Wasser. "Zieht doch Eure Schuhe aus" - nichts da. Patsch, sind sie mit ihren Schuhen drin. Ich höre in mir: "Kinder sollten sich nicht die Schuhe nass machen. Was werden ihre Eltern sagen? Sie bekommen garantiert eine Erkältung." Und: "Wie sie sich freuen!"

Sandra bleibt bei mir. Ich nehme dies auf: Wenn ich jetzt mit Sandra ein Stück in Richtung Auto gehe, kommen die anderen aus dem Wasser. Erwachsenenangst, nicht mehr Herr der Situation zu sein. Meine unwohlen Gefühle wachsen. "Wir müssen nach Hause." Vorgeschobener Grund. "Ich habe Angst, dass Ihr euch erkältet." Schon ehrlicher. Dass mir am meisten Sorgen macht, von ihren Eltern Ärger zu bekommen, sage ich nicht. "Wieso - wir erkälten uns nicht." Ich spüre ihre Gelassenheit und mein blödes, ach so erfahrenes Erwachsenengehabe.

Dann geht Elke einfach tiefer ins Wasser. Mit allen Sachen! Schon ist sie bis zum Bauch eingetaucht. Das darf doch nicht wahr sein! Und: Wie sie sich freut, das muss ja unheimlich Spaß machen. Oliver folgt, Holger schreit vor Vergnügen. Britta taucht plötzlich bis zum Hals ein. Jetzt geht auch Sandra zum See. Dann sind alle dabei, auf- und abzutauchen. Es kommen andere Bedenken: Sie könnten sich verschlucken, sie könnten in zu tiefe Zonen kommen, ich verliere den Überblick, es wird gefährlich, ich sollte jetzt auch ins Wasser gehen, um sofort eingreifen zu können. Und es kommen andere Gefühle: Sie sind so souverän, sie reizen die Situation aus, sie werfen diese behindernden Erwachsenenregeln über Bord: "Man geht nicht mit Anziehsachen ins Wasser." "Man geht überhaupt nicht in ein Baggerloch." "Man muss wenigstens ein Abtrockentuch dabei haben." Sie leben jetzt - und wie! Elke schwimmt. "Ich kann nicht mehr stehen." Holger setzt sich, nur sein Kopf ist noch zu sehen, Britta schmeißt ihre Schuhe an Land, Sandra marschiert drauflos, Oliver taucht: "Hallo, ich ertrinke!"

Ich bin jetzt jenseits aller Erwachsenenregeln und Erwachsenenbedenken. Ich bin eingespannt in die Situation, wie sie von den Kindern gelebt wird. Ich bin fasziniert. Und hellwach und aufmerksam, um sofort helfen zu können, falls das nötig werden sollte. Ich bin voll von ihrem Vergnügen und ihrer Sicherheit. Ich bin wieder im Vertrauen zu ihnen und zu mir, wie vor Beginn der Wasserszene. Ich sitze am Ufer und genieße - mich, sie und das Leben. Es ist fantastisch und befreiend. "Komm doch auch." "Nee, ich habe keine Lust." "Na gut, aber wir."

Dann kommt Sandra ans Ufer. "Mir ist kalt." Dann Oliver. "Leute, ich habe jetzt Angst, dass es zu kalt wird. Kommt raus, ich hole etwas zum Abtrocknen aus dem Auto." Ich spiele mit, ich plane mit. Ich manage und weiß, wie man jetzt wieder warm wird. Ich stehe auf ihrer Seite, ich stehe ihnen zur Seite. Sie kommen nach und nach. Die Abtrockensachen - Pullover, die im Auto sind - reichen gerade. "Wer trocken ist, rein ins Auto. Lasst die nassen Sachen liegen und wickelt Euch in die Autodecken." In mir ist Gewißheit, wir bekommen das hin. Wenn sie sich ausziehen und einwickeln, kann es keine Erkältung geben. Das Abtrocknen ist ein Riesenspaß. Ich packe ihre Sachen zu "Familienhaufen" zusammen, damit es nachher beim Aussteigen schneller geht. Dann ist es soweit, wir fahren ab. Heizung volle Kraft, die Scheiben beschlagen, der Wagen voller Leben, Spaß, Vertrautheit, Abenteuer und Glück.

Donnerstag, 29. Dezember 2016

Du musst Dich nicht bemühen


Wenn wir etwas erreichen wollen, müssen wir etwas dafür tun. So etwas will im rechten Verhältnis sein: Geben und Nehmen, Bemühen und Erhalten. Das ist eins von vielen Grundmustern des Lebens. Wie soll auch geschehen, was ich will, wenn ich mich nicht dafür einsetze und etwas dafür tue?

Heute will ich nachts in den Wald zum Meditieren. Was ich dafür tun muss: nun, ich mache mich auf den Weg, schaffe den Weg, komme an. Den Weg zurücklegen ist der Einsatz, um in den Wald zu kommen. Hab ich ja auch gut erledigt. Ich bin angekommen und beginne mit dem Nachsinnen.

„Du musst Dich nicht bemühen.“ Sanft und langsam, ein Hauch. Wortlos noch, kein Satz. Aber es formt sich. Ich erkenne dann mit Worten, was sich mir mitteilt. Es ist der Wald, die Nacht, der Zauber der Stille, das Wesen der Ruhe. Was auch immer es ist: es ist nicht zu überhören. Und es spricht mich an. Und ich lasse mich ansprechen und höre zu.

Es ist eine sehr gewisse, machtvolle und ruhige Botschaft. Sie will nicht gehört werden: sie ist da und kann gehört werden. Sie ist fest verankert in der Energie der Konstruktivität. Sie ist Vertrauen. Alles steht mir zu, alles wird mir zufließen, alles wird mich tragen. Es ist etwas Freundlich-Schelmisches dabei, etwas Verschmitztes. Weil es so selbstverständlich ist und weil es so schwer zu merken ist.

Wenn ich mich bemühe, entferne ich mich. Ich bin dann nicht dort, wo ich sein will, sondern ich bin im Dorthin-Eilen. In der Mühe eben. Es ist so ungewohnt: Alles fließt mir zu? Das stimmt doch gar nicht. Ich will so vieles erreichen und bemühe mich unentwegt. „Musst Du nicht tun. Lass Dich in Ruhe. Du liebst Dich doch. Dann tu es einfach. In allem und jedem. Vertrau dieser Kraft. Mehr ist nicht zu tun.“

Es ist eine seltsame Botschaft heute Nacht. Gegen alle Logik und Lebenserfahrung. Erkennbar paradox. Wirklich? Ich habe auf einmal Zugang zu dieser Widersprüchlichkeit, sehe ihre Harmonie und fühle mich wohl und willkommen in dieser Zauberei. In dieser Realität der Liebe. Ja, ich habe vom WU WEI von Lao Tse gehört. Ist es das? Ist im Bemühen zuviel Mißtrauen, ganz grundsätzlicher Art?

„Du musst Dich nicht bemühen“ kommt aus tiefer Liebe zu mir selbst, aus dem Vertrauen in das Leben und den Sinn. Dem ich nachgeben kann, hier im Dunkel der Nacht, in der Konzentration der Stille und dem Atem des Waldes. Es ist ein Raum, der ja auch da ist und in den ich gehen kann, wenn ich das will. Ich entscheide, wie immer, welchen Weg.

„Es erfüllt sich. Es wird schon. Es kommt so, wie es richtig ist. Es geht gar nicht anders. Dein Bemühen hält das Fließen nur auf. Laß es geschehen.“ Alles sehr fremd. Alles sehr vertraut. Eine Gewißheit jenseits der Erklärung. Alltagstauglich? Auf dem Rückweg lasse ich dieses Befragen. Ich lasse es einfach gelten und zu mir gehören. Ich habe verstanden: Ich muss mich auch nicht bemühen, das alles zu verstehen. Wahrheit kommt auf vielen Pfaden.

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Nachtrag, etliches später: Ich muss mich nicht bemühen, aber ich kann mich bemühen. Wenig oder viel, wie es kommt und wie ich es will. Ich bin ja nun nicht im Klub der Nicht-Bemüher gelandet. Ich habe nur gemerkt, dass ich da etwas nicht muss. Es hat mich entspannt, freundlich berührt. "Wenn Du willst, kannst Du Dich bemühen. Aber Du musst es nicht tun." Und noch ein Flüstern mehr: "Bemühen kostet Kraft, Kraft, die Du ins Erleben fließen lassen könntest." Nicht-Bemühen hat mit Vertrauen zu tun. Bemühen mit Nicht-Vertrauen. Wobei es dann aber auch an einer anderen Stelle der Lebenswiese das Bemühen mit Vertrauen gibt, klar doch. Aber heute war es diese Botschaft: "Du musst Dich nicht bemühen ...".

Montag, 26. Dezember 2016

Bist Du glücklich?


Der Text ist wieder aus meiner Schatzkiste. Ich finde meine Sprache von damals etwas ungelenk, aber ich setz den Text mal so rein, wie er ist und wie er kam. Mir geht durch den Kopf, dass es vielleicht etwas unverfroren ist, solche Gedanken heutzutage zu haben - angesichts des ganzen Chaos ringsum. Die Wichtigkeiten in meiner eigenen kleinen Welt wollen aber auch gesehen und gehegt und gepflegt werden, das übersehe ich nicht. Ich bin heute Nachmittag gejoggt, Wald, grauer Himmel, Nieselregen, Weihnachten. War ich da glücklich? Bin ich es jetzt, hier beim Schreiben, mitten in der Nacht? Wenn ich so in die Tiefe gehe, kommt ein "schon, doch, klar". Kein Aber. Also: Frag ich mal nach.

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"Bist Du glücklich?"

Einmal ganz abgesehen davon, was das denn sein soll: „glücklich sein“ – irgendetwas Sinnvolles wird da jeder parat haben. Aber die Frage! Sie trifft mich. Sie hält mich an. Sie geht in die Tiefe. Sie dringt vor zum anderen als Person. Wann fragen wir den anderen? Fragen wir unsere Kinder, ob sie glücklich sind? Kann man Kinder überhaupt so etwas fragen? Welche Antwort könnte es da schon geben? Es wird wahrscheinlich etwas seltsam werden, das Gespräch. Wichtiger ist, dass wir uns diese Frage an unsere Kinder selbst vorlegen, im Stillen fragen: Ist dieser Mensch da vor mir glücklich? Mit seinen 2, 4, 6, 8, 10 ... Jahren?

Mit einer solchen Bereitschaft zum anderen sehen, der stillen Frage nach seiner Zufriedenheit, seinem Wohlbefinden, seinem Glück. Die Verwobenheit mit dem Glück des anderen zerrinnt leicht, geht unter im Alltag. Man kann diese Frage aber immer mal wieder hervorzotteln, den Blick zum anderen auf einmal ganz konzentriert werden lassen, ihm nah sein und diese Frage an ihn in sich selbst spüren.

Bin ich glücklich? Die Frage nach dem Glücklichsein geht auch an mich. Selbstliebe läßt diese Frage zu und geht auf mich zu. „Bist Du glücklich?“ frage ich mich, und allein das Kümmern um mich selbst, das in dieser Frage lebt, ist Kraft und Wärme. Das Kümmern um mich selbst spüren und willkommen heißen. Und dabei wie durch Zauberei merken, dass diese Frage nach innen, an mich, auch nach außen geht, mich zu Dir hinsehen läßt und Dich fragen läßt: „Bist du glücklich?“

Bist Du glücklich? Wenn wir uns verlieben, stellt sich diese Frage nicht wirklich. Sie ist überflüssig, weil wir glücklich sind und dies auch von der geliebten Frau und dem geliebten Mann als ihre Wahrheit erfahren. Aber das Glücklichsein mit dem Partner und das Glücklichsein des Partners ist ein feines und zerbrechliches Gebilde. Doch die Bereitschaft, die Offenheit für ihr und für sein Glück hilft gegen das Zerrinnen. Also frage ich nach Deinem Glücklichsein, nach Dir. Es macht bei den Erwachsenen Sinn, wirklich zu fragen und die Antwort des Partners zu hören und zu spüren und zu fühlen. Das hat eine eigene Dynamik. Es kann helfen und heilen. Und Mut machen, dann das zu tun, was zu tun ist.














Samstag, 24. Dezember 2016

Melanie


Weihnachten, Heiligabend, ich überlege, was ich heute posten könnte. Ich krame in meiner Schatzkiste. Damals, als ich amications-forschungsmäßig unterwegs war, gehörte Melanie zu einer meiner Kindergruppen. Einmal hatten wir ein wunderschönes Erlebnis, in meinen Aufzeichnungen steht es so:

Melanie ist drei jahre alt, als wir an einem schönen Sommertag auf der Wiese am Fluss sitzen. Melanie, ihre Mutter und zwei Freundinnen, und ich. Melanies Mutter will in der üblichen Art ihrer Tochter vermitteln, wie gefährlich es sei, nah an der steilen Uferböschung zu spielen. Sie erklärt und warnt. Melanie reagiert typisch: sie sieht vor sich hin, dreht sich weg und signalisiert deutlich: "Lass mich in Ruhe, ich komme zurecht.“

Ich schweige und beobachte. Und ich biete mich - wortlos, ohne Aktion - Melanie an, falls sie nach mir suchen sollte. Melanie beginnt mit mir zu spielen. Die Böschungsfrage ist ungelöst. Kerstin vertraut mir jetzt ihre Tochter an und wendet sich ihren Freundinnen zu. Ich komme mit Melanie näher zur Böschung. In mir ist keine Angst und kein Anspruch, stellvertretend für dieses selbstverantwortliche Geschöpf des Universums die Entscheidungen "zu Deinem Besten" treffen zu müssen. Ich traue ihr zu, die Böschungsfrage selbst richtig zu entscheiden. Und ich weiß auch, dass ich mich in einem Unglücksfall auf mich verlassen kann. Melanie und ich: Wir beide können uns auf die Situation und aufeinander einlassen.

Und dann erlebe ich, wie sich ein junger Mensch von drei Jahren mit dem Fluss, den Strudeln, der Gefahr, dem Risiko, dem Steinwerfen, den Blumen, der Sonne, dem Wind beschäftigt. Wie sie lebt, lacht, ängstlich ist, mutig ist, stolz ist, sich erkundet und die Welt begreift. Wir sind in einer vertrauten, sehr nahen Beziehung, und es ist etwas von Achtung, Geheimnis und Andacht zwischen uns. Obwohl sie nichts direkt mit mir tut und ich ihr nur gelegentlich Grasbatzen locker mache zum Hineinwerfen, erleben wir dabei auch uns.

Die anderen sind vergessen, und wir begegnen uns als gleichwertige und freie Menschen in einer tiefen emotionalen Dimension: So, wie sie sich vertraut, kann ich mir und ihr vertrauen. Ihr Selbstvertrauen erreicht mich ungehindert, fegt das Bedenken, dass sie zu Schaden kommen könnte, fort und bestätigt das tief in mir lebende Gefühl aus meiner eigenen Kindheit, dass jeder von uns ein König und eine Königin ist - ein Ebenbild Gottes. Ich spüre ihre Kraft und ihre Stärke - so, wie ich mir in ihrer Gegenwart selbst sicher bin.

Mittwoch, 21. Dezember 2016

Sternenhimmel


Es ist Nacht. Ich bin draußen, in den Feldern. Ich liege auf meiner Isomatte und bin warm angezogen. Ich habe ein Kissen unter dem Kopf und sehe. Das Nachtdunkel, und darin die Sterne. Lichter, Punkte, größere, kleinere. Einige erkenne ich wieder, Orion, Pleiaden, Wagen, Himmels-W. Jupiter ist nicht zu verfehlen. Halbmond. Von den Lichtpunkten über mir weiß ich, dass darunter unzählige Galaxien sind, die ich nur als Punkt wahrnehme. Milchstraßen, mit Übermillionen Sternen. Und dass es Übermillionen Milchstraßen gibt. Dann höre ich auf nachzudenken.

Ich lasse mich fallen in diese Dunkelheit mit den Lichtern. Wer bin ich – wer seid ihr? Was passiert in mir, Sternschnuppe? Es ist eine grandiose Harmonie, die ich wahrnehme. Ich komme mehr und mehr zu mir. Meine Nähe zu mir ist meine Nähe zum Universum. Meine Nähe zu mir kommt als Selbstliebe daher, meine Nähe zum Universum als Vertrauen und Vertrautheit. Ich bin mit all diesem in Beziehung, Verbindung, Resonanz.

Es muß sich nichts ändern. Es kann sich alles ändern. Und es ändert sich ja auch immer wieder. Sterne vergehen und entstehen. Meine Wege lösen sich auf und beginnen neu. Meine Winzigkeit hier unten ist mein Universum, und ich nehme die Zuversicht der Sternenwelt gegen meine Verzagtheiten.

Die Selbstliebe ist ein nicht endender Klang. Wenn ich ihn nicht mehr höre, wenn Aufgeregtheiten und Ärgernisse mich in unangenehme Welten ziehen – dann gehe ich dorthin, wo ich mir die Harmonie ansehen kann: unter den Sternenhimmel. Wo der Klang der Großen Liebe aus den unendlichen Tiefen des Kosmos meine Selbstliebe wieder zum Schwingen bringt.

Sonntag, 18. Dezember 2016

2050? 2100? 2200? IV


Thema Schule, 4. Fortsetzung. Bei meinen Bildern geht es mir ja darum, die theoretischen Überlegungen zur Schulthematik mit emotionalem Leben zu füllen. Bei diesem Bild kann man sich mitnehmen lassen und mitgehen. Ich bin hier auf Kommentare und Rückmeldungen mehr gespannt als sonst. Also: Bild 3 aus meinem Buch "Schule mit menschlichem Antlitz".

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››Vergangenheit, 1880-1999«, Öl auf Holz

New Mexico, im Sommer 1999. Sie machen Ferien in Amerika. Und da Sie sich schon immer für die indianische Kultur interessiert haben, besuchen Sie die Navajos in der Four-Corners-Region und halten sich nun schon drei Wochen bei ihnen auf, in der Reservation am Mount Taylor. Sie haben viel gesehen und unternommen und neue Freunde gewonnen.

Eines Tages fragt Sie Ihr indianischer Freund Tatanga, ob Sie sich nicht einmal das Museum anschauen wollen. "Ihr habt ein Museum? Klar, das interessiert mich!" Sie sind gespannt und erwarten neue Einblicke in die Lebenswelt der Indianer.

Nach einer Weile Fahrt durch die faszinierende Landschaft kommen Sie zu einem schlichten Holzhaus. Es ist schon älter, wirkt aber gepflegt. Niemand ist da, der Sie und Ihren Freund begrüßt, aber die Tür ist offen, und Sie gehen hinein. Der Raum, den Sie zunächst betreten, sieht wie das Klassenzimmer einer Schule aus. Bänke, Stühle, eine Tafel, einige Bücher. Wahrscheinlich werden hier Vorträge zur Geschichte der Indianer gehalten. Nach einem kurzen Blick in die Runde wollen Sie den Raum verlassen, denn es gibt nichts besonderes zu sehen. Aber Tatanga macht keine Anstalten hinauszugehen. Er steht mit ernstem Gesicht in der Nähe der Tafel und sieht aus dem Fenster. "Lass uns hier weggehen, das ist doch nur der Raum für Vorträge. Wo sind die Exponate?", sagen Sie. Doch Ihr Freund verzieht keine Mine und rührt sich nicht. "Was ist los?", fragen Sie. "Wir sind im Museum", sagt er. "Na klar", antworten Sie, "aber hier ist doch nichts. Zeig mir die richtigen Räume."

Tatanga dreht sich zu Ihnen um und sieht Sie voll an. "Du bist im Museum. Es ist hier, dieses Haus, auch dieser Raum. Unser Museum ist eine Schule." "Wieso - eine Schule?" Sie sind enttäuscht. Was ist an einer Schule interessant? Ihr Gesicht spiegelt Unverständnis. Tatanga lächelt. "Ich weiß, dass Du jetzt enttäuscht bist. Aber dies hier ist wirklich unser Museum. Weißt Du, in diesem Haus wurden die Eltern meiner Großeltern, meine Großeltern und auch noch meine Eltern unterrichtet. Von weißen Missionaren und Lehrern. Sie sollten 'zivilisiert' werden. Mit Eurer Kultur. Mit Eurer Denkweise. Sie mußten Eure Buchstaben lernen. Eure Art, die Welt zu sehen. Ihre kulturelle Identität - ihre Persönlichkeit ..." Er schweigt, und dann sagt er leise: "Zumindest haben sie es versucht."

Sie stürzen in einen Strudel voller Gefühle. Ihr abstraktes Wissen vom kulturellen Imperialismus der Weißen wird hier konkret, an diesem Ort: Hier, in diesem Raum fand das alles statt. Die Präsenz dieser Ungeheuerlichkeit nimmt Ihnen den Atem. Empörung, Wut, Hilflosigkeit und tiefe Scham branden auf. Sie fühlen das Leid, das Entsetzen, die Ohnmacht dieser Menschen. Sie hören die Kommandos der Lehrer, das unbeugsame leise und laute Nein der Kinder, die verzweifelten Schreie der Mütter, denen die Kinder von den Soldaten aus den Zelten gerissen werden, und Sie spüren den unendlichen Zorn und die bodenlose Hilflosigkeit der Väter. Sie sehen den Kampf dort und das Niederringen der Seelen hier. Die Brutalität und Demoralisierung dieser "Zivilisierung" springen Sie an. Wie in Trance starren Sie in den Raum, und als Sie endlich zu Tatanga sehen, ist er nicht da. Sie verlassen das Museum, dieses Mahnmal gegen die Unmenschlichkeit, setzen sich unter einen Baum und überlassen sich erschöpft Ihren Gefühlen. Und Sie verstehen.

Als Sie Welten später aufblicken, sehen Sie die stolzen Indianerkinder von damals vor Ihnen stehen. Sie schauen sich an. Und auf einmal verstehen Sie wirklich: "Das stolze lndianerkind - das bin ja ich!" Tränen schießen Ihnen in die Augen. »Auch ich wurde in ein solches Haus geschafft. Auch vor mir stand ein Lehrer. Auch ich wurde gebeugt und gebeugt und gebeugt. Subjekt, Prädikat, Objekt. (a + b)  -  (a + b). Schule. Jeden Tag." Und Sie halten sich selbst fest. Ganz fest.

Samstag, 17. Dezember 2016

2050, 2100, 2200? III


Fortsetzung vom 14.12. Als ich mit meinen Kindern einmal in England war, haben wir auch den Tower und die dort ausgestellten Kronjuwelen besichtigt. Das Erlebnis von damals hat mich zu dem folgenden Wort-Bild in Sachen Schule inspiriert. Hier nun der dritte Post zur Schulthematik aus meinem Buch "Schule mit menschlichem Antlitz".

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"Zukunft, 2215", Aquarell

London, im Mai 2215. Sie sind in den Ferien in England und kommen nach einem erlebnisreichen Vormittag zum Tower. Seit langer Zeit ist in dieser ehemaligen Trutzburg ein Museum eingerichtet, unter anderem sind die Kronjuwelen des britischen Königshauses dort dauernd ausgestellt. Doch diesmal gastiert eine Sonderausstellung, die für viel Aufsehen sorgt und die Sie sich nicht entgehenlassen wollen. Dort lassen sich "Werkzeuge der Schule des 20. Jahrhundert (1900-2000)" besichtigen.

Wie immer sind die Räume abgedunkelt, und die Besucher können im Kreis um die Exponate herumgehen. Das Besondere dieses Museums ist, dass man nicht stehen bleiben darf, wegen des großen Andrangs. Wer länger schauen möchte, muß dazu auf den rückwärts gelegenen Balkon gehen, der ebenfalls kreisförmig die Exponate umgibt. Nun, Sie sind im inneren Kreis und sehen, was es zu sehen gibt, und gehen langsam vorwärts. Flüstern ist im Raum, gespannte Aufmerksamkeit.

Sie sehen hinter dem Panzerglas einen länglichen Gegenstand, etwa zwei Hände lang, mit vielen Symbolen versehen und anscheinend beweglich, ausziehbar. Sie haben keine Vorstellung davon, was das sein könnte. Sie lesen die kurze Beschreibung: "Mathematik-
unterricht - Rechenschieber". Raunen umgibt Sie. Eine Frau liest aus dem Katalog: "Damit wurden die Kinder damals angehalten, ihre Gedanken in Zahlen zu zwingen und ihre Harmonie mit der Welt zu zerteilen. In Ad-die-ren und Sub-stra-hie-ren und Mul-ti-pli-zie-ren und Di-vi-die-ren." Und sie sagt, und damit spricht sie Ihnen aus dem Herzen: "Schrecklich!"

Sie wenden sich dem nächsten Exponat zu. Eine Stange. Sie ragt neben der Vitrine nach oben und ist fünf Meter lang. Was um alles in der Welt wurde denn damit gemacht? "Sportunterricht - Kletterstange" steht auf dem Etikett. Was ist eine Kletterstange? Ihr Nachbar erklärt: "Damit wurden die Kinder gezwungen, ihre Arme und Beine so zu bewegen, wie der Lehrer es wollte. Die Kinder mußten da hinaufklettern."  Sie sind entrüstet: "Die haben sie gezwungen, ihre Arme und Beine? Die Kinder konnten über ihren Körper nicht selbst bestimrnen? "Schule", sagt Ihr Nachbar, "Schule!"

Weiter geht es im Kreis. Nun sehen Sie ein Blatt Papier. Es enthält Sätze, aber diese Sätze sind voller Lücken. Was soll das? Sie lesen die Beschreibung für die Museumsbesucher: "Deutschunterricht - Arbeitsblatt zum Ausfüllen". Wieder verstehen Sie nichts. Sie hören, wie zwei andere Besucher kommentieren: "Mit diesen Papieren wurden die Kinder in die vorgezeichneten Bahnen der Sprache gezerrt. Es gab besondere Regeln, wie die Sprache benutzt werden mußte. Nichts erfolgte authentisch, so wie wir heute sprechen. Die Kinder mußten das, was sie sagten, analysieren und diesem System unterwerfen. Man nannte das 'Grammatik' und es gab so seltsame Teile wie 'Subjekt, Prädikat, Objekt'. Die Kinder mußten die gesamten Regeln kennen und durften ihre Sprache nicht einfach benutzen und lieben. Sie entwickelten Abscheu zu ihrer Sprache und zu ihren Gedanken, wegen all dieser Unterdrückung. Unvorstellbarl" Ihnen schaudert, als Sie sich vorstellen, dass Kinder in das Korsett von Sprachregeln gezwungen wurden. "Und darin soll ein Gewinn gelegen haben?" Ihr Nachbar stellt sich als Historiker vor und sagt: "Ja, es gab einen großen Vorteil - für die, die andere beherrschen wollten, die sie sich gefügig machen wollten. Ihr Mittel war, durch die Schule ihre Gedanken und ihre Sprache unter Kontrolle zu bekommen.«

Eigentlich reicht es Ihnen jetzt und Sie haben genug von der "Schule des 20. Jahrhunderts". Aber noch müssen Sie im Kreis weiter. Nun sehen Sie einen hölzernen Gegenstand. Es ist ein Kasten, mit runden Kanten, und mit einer Stange am oberen Ende, versehen mit Drähten. Das Ganze etwa armlang. Was ist denn das und was wurde damit gemacht? "Musikunterricht - Geige" lesen Sie. Sie schauen in Ihren Katalog:

"Die Geige war kein reguläres Werkzeug der Schule, sondern sie war der Disziplinierung von Kindern mit besonderer musischer und spiritueller Begabung vorbehalten und diente der 'Strategie der Demoralisierung'. Diese Kinder waren am Anfang ihres Geigentrainings stets vollauf begeistert und sie öffneten ihre Herzen. Doch diese Offenheit verflog rasch - aber sie hatten einmal eingewilligt und durften sich dann nicht mehr vom Geigespielen lösen. Denn mit diesem Gerät sollte die besondere Sensibilität dieser Kinder in die gewünschten Bahnen gelenkt werden. Man bediente sich akustischer Impulse (Töne), die von den Kindern selbst hergestellt werden mußten. Sie hatten die Finger ihrer linken Hand und den rechten Arm mit einem 'Bogen' in ganz bestimmter Weise zu bewegen, urn die gewünschten Frequenzen zu erzeugen. Fixiert wurde mit sogenannten 'Noten'. Und da die Experten auf diesem Gebiet derart schwierige Übungen vorschrieben, die von den allermeisten Kindern niemals korrekt ausgeführt werden konnten, war der Effekt die gewünschte Demoralisierung und das benötigte Minderwertigkeitsgefühl. Von der steten Unlusterfahrung, in einem hochsensiblen emotionalen Bereich etwas tun zu müssen, was man nicht will, ganz zu schweigen. Und die wenigen Begabten, die das wirklich konnten und gern machten, wurden all den anderen als Norm vorgehalten, und die Unerreichbarkeit dieser Vorbilder steigerte das Gefühl des Versagens."

Nun graust es Ihnen endgültig: Strategie der Demoralisierung? Herzen und Finger der Kinder zwingen? Der Katalog weist über 200 Exponate aus - erst vier haben Sie gesehen. Aber Sie brauchen Licht und Luft und sind froh, als Sie das Schild "Ausgang" sehen: Nichts wie raus hier! Draußen setzen Sie sich auf eine Bank und blättern im Katalog. Sie halten inne - und mit einem entschlossenen "Nein" werfen Sie den Katalog in den Papierkorb. "Banause" hören Sie jemanden rufen. Sie lächeln zurück.

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Heute berichtete mir die Mutter eines Siebenjährigen von "Steinen". Die Lehrerin hatte den Kindern vor vier Wochen ein leeres Heft mit nach Hause gegeben. Sie sollten sich ein Thema aussuchen, darüber etwas ins Heft schreiben und illustrieren, und dann ihre Arbeit  in der Klasse vorstellen. Alle stellten gestern ihre Hefte vor. Anschließend wurden die Hefte auf einen freigeräumten Platz in die Mitte des Klassenzimmers gelegt. Alle konnten sich die Arbeiten noch einmal ansehen. Und sie dann so bewerten: Jedes Kind hatte einen kleinen Stein. Den legte es auf das Heft, das ihm am besten gefiel.

Es kam, wie es kommen mußte: einige Hefte hatten viele Steine, einige wenige, einige keine. Aber was hatte sich die Lehrerin um alles in der Welt dabei gedacht? Hatte sie in ihrer Ausbildung nicht ein Mindestmaß an Psychologie rezipiert? Hatte ihr die "gute Idee" den Blick auf das verstellt, was bei den Kindern ablaufen mußte? Strahlende Gesichter:" Ich habe viele Steine bekommen!". Wortloses Blicksenken: "Ich habe keinen Stein bekommen." Doch was geht hier im Untergrund, in der Seele ab? Konkurrenzdenken fördern. "Ich bin besser als Du, ich habe mehr Steine!" Versagungsängste fördern. "Ich habe keinen Stein und tauge nichts!" Angeberei in die Klasse tragen. Schlechte bestrafen und Minderwertigkeitsgefühle produzieren. Motivieren der Guten auf Kosten der Schwachen. Demotivieren von eh schon Schwachen. Dieses Steine-Werkzeug der Schule des 21. Jahrhunderts ist im Museum gut aufgehoben!

Die Mutter war entsetzt. "Mein Sohn hat erzählt, dass das schon seit der ersten Klasse so geht.  Er hat bis heute noch nichts davon erzählt - er nimmt das als Standard. Ich glaub's nicht!" Wann ändert sich etwas? 2050? 2100? 2200?

Mittwoch, 14. Dezember 2016

2050, 2100, 2200? II


Heute kommt die Fortsetzung des Posts zur Schule vom 12.12.

Im Unterschied zu früher (vor 30 Jahren) ist es heute politisch korrekt, nicht mehr konfrontativ vorzugehen. "Schule ist Kindesmisshandlung und missachtet das Menschenrecht auf Gedankenfreiheit" - das hatte ich mal hinten in das Rückfenster meines Autos montiert. Ausgeheckt mit Rosi, 14 Jahre alt. Es kam unterschiedlich an! Nein, heute sollen die Adressaten (Eltern, Lehrer) warmherzig und einfühlsam angesprochen werden. So, dass sie nicht sofort zumachen. Doch ehrlich, ich frage mich: Könnte ich wirklich einen Kindes-
misshandler/missbraucher/schänder warmherzig und einfühlsam ansprechen? Ich fühl mich auch dem Klartext im Wort. Nur: wenn das niemand hören will? Weil er doch so ein netter Lehrer oder Onkel ist und weil die Schule doch so gut für die Kinder ist? Lieber soft ranpirschen an das Ungeheurliche? Wie sag ich dem Fleischesser, dass er mit seiner Fleischesserei Tierleid befördert und Qualfleisch frisst, dem Milchtrinker, dass er Kuhmütter missbraucht, die ja wegen seiner Michsauferei einen widernatürlichen Dauermilch-
produktionsstress unterworfen werden? Wie sag ich's also der Lehrerschaft und dem ganzen pädagogisch-industrieellen Komplex (von Lehrern bis zu Schulmöbelherstellern)? So, dass ein Aufmerken, eine Sensibilität, ein Bewußtsein von dem Unrecht entstehen kann, könnte, das durch sie kommt? Gedankenfreiheit für Kinder ... so weitweitweit. Doch schau'n wir mal! Jetzt geht's weiter mit dem Text aus meinem Buch "Schule mit menschlichem Antlitz".

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Die Abschaffung der Schulpflicht bedeutet das Ende des Lernzwangs und das Ende der
heutigen Schule. Doch die Gebäude lassen sich weiter nutzen, und das Personal, die Lehrer, können eine wichtige neue Aufgabe übernehmen. Was sollte die Kinder denn davon abhalten, in Gebäude voller Ressourcen zu gehen, wenn sie dies nicht müssen und wenn sie niemand daran hindern darf? Wenn es dort freundliche und achtungsvolle Leute gibt, die für sie da sind, als Personen und fachliche Experten? Deren Angebote interessant, ja faszinierend sind? Lernen ohne Sollen öffnet das Tor, das Schultor, hinter dem die Kinder heute gefangen sind.

Ob sie jemals wieder einen Fuß durch dieses Tor setzen werden, wenn sie es nicht mehr müssen, wird von vielem abhängen. Die Erwachsenen werden sich schon anstrengen müssen, wenn sie etwas von ihrem Wissen von der Welt weitergeben wollen. Aber nur so wird es gehen: Das Angebot einer neuartigen Schule steht in Konkurrenz zu allem anderen, was sich den Kindern anbietet, wenn die Schulpflicht aufgehoben ist.

Die Abschaffung des Zwangslernens vergrößert die Basis der Demokratie: junge Menschen werden als vollwertige Burger - als Bürger, die über ihr Denken und Lernen selbst bestimmen - in der Gesellschaft willkommen geheißen. Wenn in der Aufhebung der Schulpflicht eine Gefahr für Kinder gesehen wird (Kinderarbeit, Ausbeutung u. a.), dann kann man etwas dagegen tun. Begleitende Gesetze sorgen dafür, dass das Recht der Kinder, über ihr Lernen selbst zu bestimmen, nicht zu ihrem Nachteil wird. "Wer ein Kind gegen seinen Willen... wird bestraft." Unzählige solcher Schutzbestimmungen lassen sich ersinnen und in Gesetze fassen. Und bei entsprechendem gesellschaftlichen Willen auch effektiv durchführen. Den Kindern das Recht auf selbstbestimmtes Lernen zu ihrem Schutz zu nehmen ~ diese Verdrehung ist gänzlich überflüssig.

Die Schulpflicht wird nicht morgen und auch nicht übermorgen aufgehoben. Sie wird erst dann beendet sein, wenn hierüber ein gesellschaftlicher Konsens besteht. In den Parlamenten der Bundesländer muss es dafür jeweils eine Mehrheit geben, und ein solches Gesetz muss vor dem Bundesverfassungsgericht und dem Europäischen Gerichtshof Bestand haben. Wann wird das sein? Unzählige Diskussionen werden vorausgehen, auf allen Ebenen, kreuz und quer durch die Gesellschaft. Die anthropologische Grundlage, das Menschenbild vom Kind, wird sich ändern müssen. Der gesamte Umgang mit Kindern wird sich wandeln, bevor die Schulpflicht als Konsequenz aus dieser grundsätzlichen Veränderung von selbst aufgehoben wird.

Wann wird das sein? ln wie vielen Generationen? lm Jahr 2050, 2100, 2200? Irgendwann fängt jede Veränderung an, und die Veränderung hin zum Lernen ohne Sollen fängt jetzt an. Wenn die gesellschaftliche Situation so weit ist, dass allen Ernstes über die Aufhebung der Schulpflicht nachgedacht wird, wird es auf alle Fragen gute und überzeugende Antworten geben. Wir können nicht heute an einem einzigen Tag die Denkleistung eines halben oder ganzen Jahrhunderts zustande bringen. Eine Reise von tausen Meilen beginnt mit einem Schritt, sagt Lao Tse.

Die Vorstellung von einem Lernen ohne Sollen ist aber heute kaum vorhanden, denn als Kind erfuhr ein jeder, dass Lernen stets mit Sollen einhergeht. Dass Lernen und Sollen eine Einheit bilden, wurde 10 lange Schuljahre gelernt. Das muss so sein. Kinder müssen zur Schule, sonst lernen sie nichts. Die Anmaßung und Menschenrechtsverletzung, die ein solcher Satz enthält, ist schwer zu erkennen und schwer zu erfühlen. Und doch kommt es gerade darauf an. Wie könnte es gelingen, das Nicht-mehr-Erkennen und das Nicht-mehr-Fühlen zu überwinden? Es gibt sicher viele Wege hierzu, und ich unternehme jetzt gleich einen Versuch: Ich will mit den folgenden drei Bildern helfen, die verlorengegangene Sensibilität für die Würde des jungen Menschen und sein Recht auf selbstbestimmtes Lernen wiederzufinden. Die Bilder sind mit Worten gemalt, mit Tusche, als Aquarell und in Öl auf Holz.

Fortsetzung folgt

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Wenn ich diesen oder ähnliche Texte veröffentliche, die sich grundsätzlich mit der Schulthematik befassen, frage ich mich natürlich, ob das irgendeinen positiven Effekt hat. Doch, ich sehe so etwas: Ein bisschen Sensibilisieren für das Ungute an der Schule, ein bisschen Heilen der damaligen Demütigungen (dadurch, dass mit meinen Gedanken das Unrecht als solches erkennbar und benennbar wird), ein bisschen Entspannen, wenn die schulischen Anforderungen so alternativlos und selbstverständlich daherkommen, ein bisschen Mutmachen, Gedanken in eine freiheitlichere Richtung zu wagen, ein bisschen Runterkommen vom Hinterherhetzen hinter dem, was "die Schule" so alles von den Kindern und uns Eltern will. Halt ein bisschen...










Montag, 12. Dezember 2016

2050, 2100, 2200? I


Ich wende mich wieder einmal der Schule zu. Schule ist ja so ein weites Feld... Es sind Passagen aus meinem Buch "Schule mit menschlichem Antlitz".

*

Menschen lernen immer, denn Menschen können nicht nicht lernen. Die Frage ist nicht die, ob Lernen stattfindet oder nicht - Lernen findet immer statt! Die Frage ist, ob ein Kind das lernen muß, was die Erwachsenen vorgeben, oder ob es das lernt, was es selbst zu lernen entscheidet - ob Lernen mit oder ohne Zwang stattfindet. Soll ein Kind lernen? Das lehne ich als unzulässigen Eingriff in die innere Freiheit eines anderen Menschen ohne Wenn und Aber ab. Ich möchte keine Zivilisation und Kultur, die auf der geistigen Bevormundung, Unterdrückung und Versklavung der eigenen Kinder beruht - und nichts anderes sehe im Lernen mit Zwang. Wer soll entscheiden über das, was gelernt wird, individuell und gesellschaftlich? Das Lernen gehört demjenigen, der lernt - nicht anderen. Ich will keine Marionetten!

Auch mir ist es wichtig, mein Wissen von der Welt weiterzugeben. Ich bin für eine kulturelle Tradierung. Aber nicht als kulturellen Imperialismus wie in Afrika oder bei den Indianern. Als Angebot, als Kommunikation von Gleich zu Gleich. Vielleicht am Anfang schwer zu realisieren, aber nicht unmöglich. Bei jedem Auslandsurlaub kann man erfahren, dass so etwas selbstverständlich gelingt, auch in Afrika oder am Ende der Welt. Von sich, seinem Wissen, seinen Werten, seinen Gefühlen - in gegenseitiger Achtung voreinander - berichten, darüber ins Gespräch kommen, Geben und Nehmen. Ich will, dass jungen Menschen die Welt - das Erwachsenenwissen von der Welt - nicht oktroyiert wird, sondern dass es ihnen vorgestellt und anvertraut wird: zur eigenen Bewertung. Die Kinder entscheiden selbst, was sie übernehmen und was nicht.

Ich sehe keine Katastrophe kommen, wenn die Kinder außer dem Kleinen Einmaleins, das sie auch ohne Schule im Laufe ihres Lebens an jeder Ecke finden werden, nicht das Große Einmaleins und (a+b) . (a+b) beherrschen. Wer kann so etwas denn als erwachsener Mensch überhaupt noch? Braucht man das, um ein Auto zu kaufen oder um die Finanzierung des Eigenheims durchzukalkulieren? Man braucht es nicht. Ebensowenig wie den Sinus oder den Cosinus und all den anderen Tamtam, der Mathematik genannt wird. Für den Autokauf reicht das Kleine Einmaleins, für die Finanzierung frage ich die, die sich auskennen. Und solche Menschen wird es selbstverständlich auch geben: Weil wir in einer Welt leben, in der sich mit Mathematik Geld verdienen läßt, als Ingenieur, Architekt oder Finanzberater. Diese Menschen sind ein Bruchteil der Gesellschaft - es sind die Menschen, die eine Begabung für Mathematik haben. Sie werden ihre Begabung erkennen und fördern, und zwar auch ohne Schulpflicht und Mathematikunterricht für alle. Sie werden Examen machen und einen Beruf mit mathematischer Grundlage wählen. Es sind die Menschen, denen die geistige Herausforderung der Mathematik etwas schenkt, die sich ihren Aufgaben gern stellen, die ganz einfach Spass am Rechnen haben und vielleicht von der Virtuosität, Eleganz und Schönheit der Mathematik erfüllt sind. All die anderen Menschen aber, und das ist weiß Gott der größte Teil, bleiben mit dem abstrakten Hobby einiger weniger, das sich Mathematik nennt, bitte verschont.

Diese Überlegungen gelten für alle Schulfächer, für alle Hobbys, die dem einen sinnvoll, dem anderen nur skurril erscheinen. Das Lernen ohne Sollen ist nicht das Ende des Lernens, sondern das Ende des Sollens beim Lernen. Für wen ist es wichtig, zu wissen, wie lang der Amazonas ist? Wann die Pyramiden erbaut wurden? Wer Napoleon war? Was ein Subjekt, Prädikat, Objekt ist? Wie schnell der Schall ist? Was Licht und Schatten für die Kunst bedeuten? Was die Christen unter dem Pfingstfest verstehen? Wie die Zinsrechnung funktioniert? Aus welchen Teilen eine Blüte besteht? Meine Güte! Ja, natürlich, wen das interessiert. Aber wen interessiert das denn? Fragt sie, die Kinder. Und nicht vergessen: Die, die wir da fragen, sind vollwertige Menschen, souverän, keine Lernsklaven.

Fortsetzung folgt.

*

Ich habe das mit der Mathematik so ausführlich beschrieben, weil Mathe mein Lieblingsfach war. Und weil ich Mathelehrer war. Ich kenn mich da aus. Als Kind habe ich den anderen gern Mathe erklärt, wenn sie nicht weiterwußten. Und mich immer gefragt, wozu das denn gut sein soll, dass sie sich so damit abquälen. Als Mathelehrer habe ich dann auch gern erklärt, gerade auch den Schülern, die mit Mathe nicht klarkamen. Und ich habe eine Nachmittags-Mathe-AG eingerichtet, auf freiwilliger Basis. Nicht für die Guten, sonden für die Schwachen. Die Kinder haben mir eindrücklich klargemacht, was für ein Unrecht in diesem ganzen Zwangslernen steckt. Ihr Leid und ihre Ängste haben mich erreicht, ich habe mich dafür öffnen können. Und ich habe mit Demut vor diesen jungen Menschen gestanden, angesichts meiner Ungeheuerlichkeit. Heiliger Zorn stieg in mir auf! Was ließ sich tun, um das alles zu ändern?










Samstag, 10. Dezember 2016

Wo ist das Maggi?


Ich besuche meine Mutter. Zum Mittagessen nimmt sie einen Schuss Maggi, und zwar immer. Heute Mittag: "Wo ist das Maggi?" Das Maggi ist weg. Nicht auf dem Fensterbrett, nicht im Küchenschrank rechts, nicht im Küchenschrank links. Zauberei. "Ich kauf Dir nachher eine neue Flasche." Das will sie aber nicht. "Das Maggi taucht schon wieder auf." Ich kauf es trotzdem.

Und denke an der Kasse nach: Gehe ich zu weit? Bin ich übergriffig? Sie will doch kein neues. Ich finde aber, dass es da sein soll. Weil sie es jeden Tag hat. Ich mache mir also ihre Gedanken. Was ich oft tue: Mir Gedanken darüber machen, was für andere gut ist. Na ja, es sind meine Gedanken, diese Deine-Gedanken. Ich bin doch nicht altländisch-oben-unten unterwegs, rede ich mich raus. Außerdem und trotzdem und sowieso: habe ich nicht recht? Tja, da bin ich doch mal wieder im Alten Land unterwegs. Oder ist es nur meins, nicht Deins, was hier abgeht? Ich krieg das alles mit, an der Kasse, und nehm es mir nicht übel. Schmunzel über meine Besserwisserei. Wenn sie denn eine ist!

Wenn ich den anderen nicht in Ruhe lassen kann, wenn ich es für ihn so einrichten kann, wie es gut für ihn ist - besser als er das selbst weiß. Was spielt sich da ab? Warum lasse ich die Kinder nicht so hoch klettern, wie sie wollen? Warum nehme ich für Dich einen Schal zum Spaziergang mit? Warum bringe ich Mon Chéri und keine Rose mit, wenn ich nach Hause komme? Oder doch lieber die Rose? Ich bin verstrickt in dieses feine oder grobe Netz, das mich zu Dir sehen läßt in dieser Kümmerei. Nehm ich Dir dann etwas von Deiner Würde? Ist das ein Oben-Unten? Oder bin ich nur achtsam, so wie es gut ist zwischen uns? Wie bin ich denn unterwegs?

Wenn wir das immer wüßten! Weshalb also kauf ich das Maggi? "Mach Dir keine Gedanken, kauf es einfach." Na gut. Ich stelle das Maggi beim Abendessen auf den Tisch. "Danke, aber wär doch nicht nötig gewesen." "Na ja", sag ich.

Mittwoch, 7. Dezember 2016

Bildungsverständnis: neu


Hin und wieder führe ich Seminare für Tagesmütter und Tagesväter durch. Daraus ist dieser
Text entstanden: Die „neuen“ Tagesmütter und Tagesväter oder Professionalität mit menschlichem Antlitz.

Wenn man angeleitete und von außen bestimmte Kinder im Sinn hat, muss der Erwachsene
entsprechend anleiten und das Lernen der Kinder von außen, d.h. von seinen Vorgaben her
bestimmen. Derartiges hat eine lange Tradition, ist voll bester Absicht und meist von großem
Engagement - aber immer wieder fruchtlos und für beide Seiten frustrierend. „Ich komme an
die Kinder gar nicht richtig heran“ schwingt dann beim Erwachsenen mit, der gesenkte und
verschlossene Blick und das stumme „Lass mich in Ruhe!“ ist die korrespondierende `
Grundstimmung des Kindes.

Es gibt heute ein neues Bild vom Kind und ein neues Bildungsverständnis: Ein Kind kann
nicht (passiv) gebildet werden, sondern es kann sich nur selbst (aktiv) bilden. Wenn man
das ernst nimmt, kann man kein Kind mehr direktiv anleiten und kann man kein Lernen mehr
nach den eigenen Vorgaben bestimmen. Dann ist es aus mit der traditionellen Aufgabe und
Rolle der missionierenden Fachleute, so bemüht und gutwillig sie auch sind. Dem neuen
Bild vom Kind als einem aktiven innengesteuertem Wesen tritt dann ein entsprechendes
neues Bild des Erwachsenen zur Seite, der sich um die Bildungsprozesse dieses - „neuen“ -
Kindes kümmert.

Der traditionelle Erwachsene war oft pädagogisch (vor- bzw. aus-)gebildet und verstand sich
um so professioneller, je mehr er als Person zurücktrat zugunsten all dessen, was er als gut
und zielführend für die kindliche Bildung erlernt hatte. Er ging wie mit dem weißen Kittel des
Fachmanns zum Kind, um es entsprechend seiner Professionalität zu fördern. Wen er hinter
dem weißen Kittel verbarg, war unwichtig, ja störend. Seine Stimmungen und Gefühle, seine
Person störten das, was seine Aufgabe war. Er hatte alles Persönliche zurückzustellen, um
frei von diesen persönlichen Irritationen ganz für das Kind da zu sein, als fachlich versierter
Experte.

Die „neuen“ Kinder werden nicht länger als zu missionierende Wesen angesehen, sondern
als sich selbst gehörende Geschöpfe, mit innerer Souveränität und unantastbarer Würde,
als Personen, die ihren eigenen Bildungspfaden folgen, so, wie diese sich ihnen nach
eigenen Gesetzen eröffnen. Diese Kinder benötigen für ihre Entwicklung Personen, keine
Experten im weißen Kittel. Leibhaftige Personen, mit Ecken und Kanten, Haken und Ösen.
Persönliche Wahrhaftigkeit ist gefordert, „Hier stehe ich, ich kann nicht anders“ statt „Sieh
das ein, ich habe recht“. Sich trauen, Umleitungen, Irrwege und Fehler riskieren, Mut zum Nichtüberschaubaren haben, einen Schuss Surrealismus und Nonsens mitbringen, Zufall
und Spielerei statt zielgerichteter Effektivität wichtig finden, sich treiben lassen in die
Beziehung zum Kind und in den Augenblick statt alles und jedes gekonnt inszenieren.

Das Motto dieser neuartigen Professionalität könnte sein „Wir hatten einen schönen Tag“.
Mehr muss nicht sein. Wer auf Kinder aus sich heraus zugeht, ohne List und Hinterlist - der
erreicht sie auch. So einfach ist das. Und so schwer: denn gegen dieses humane Prinzip
der persönlichen Wahrhaftigkeit steht die Wucht und Macht eines pädagogischen Effekti-
vismus, der bis ins letzte Detail genau weiß, wie so ein Vormittag zu laufen hat. Nichts da!
Niemand weiß,wie so ein Vormittag laufen wird! Personen treffen sich, die Tagesmutter
oder der Tagesvater und die Kinder, ein jeder mit seinem aktuellen und situativen Hinter-
grund, und diese Personen gehen miteinander um. Derartige Begegnungen von Person zu
Person laufen in unzähligen Varianten und Nuancen ab, nicht gesteuerte Beziehungen
zwischen einem präsenten Erwachsenen und sich bildenden Kindern.

Der „neue“ Erwachsene und das „neue“ Kind sind gleichwertig, und ihre Würde ist
gleichgewichtig. Sie sind gleich kompetent für das eigene Lernen, die eigene Entwicklung,
die eigene Bildung. Selbstverständlich lernt, entwickelt und bildet sich bei einer solchen
rehumanisierten Kommunikation auch der Erwachsene: er ist offen für die Große Vielfalt
der Kinder und schwingt in ihre Aktivitäten ein. Wobei er immer wieder auch an seine
(Erwachsenen)Grenzen stößt, die er gewahrt wissen will und die er auch gegen die Kinder
durchsetzt, wenn ihm das aus seinen subjektven Gründen wichtig und unverzichtbar ist.
Oder die er verschiebt.

Der „neue“ Erwachsene ist unendlich befreit: nichts muss er und „objektiv nötig“ und
„pädagogisch unabdingbar“ tun! Er entscheidet souverän, was zu tun ist, aus seiner
Erfahrung heraus, seinem Wissen folgend oder intuitiv, situativ, fehleroffen, gestresst
oder entspannt, sich selbst spürend, seinem Engagement und seiner Liebe zu den Kindern
nachgebend. Er muss nicht dieses oder jenes tun - er kann dieses oder jenes tun! Und er
tut es, er handelt, er verweigert sich nicht, er ist klar erkennbar, ist Position und Orien-
tierung: „Seht, hier bin ich und das tue ich“ und „Das sind meine Werte und Grenzen,
meine Gefühle und Absichten.“ Er legt sich offen, er ist offen. Er ist in lebendiger
Kommunikation mit den Kindern. Die Zeit, die er mit den Kindern verbringt, ist auch
seine eigene Lebenszeit, die ihm und niemandem sonst gehört, auch nicht den Kindern,
auch nicht ihren Bildungsprozessen. „Wer bin ich?“ und „Was will ich wirklich?“ ist der
Boden, auf dem er steht, und von dieser existentiellen Position aus macht er sich auf zu
den Menschen vor ihm, um Jahre jünger, aber von gleicher Art. Beide gehören sich selbst
und begegnen sich.

Wie gelingt eine solche Kommunikation auf gleicher Augenhöhe? Wie gelingt eine solche
Beziehung zwischen Männern und Frauen, Weißen und Schwarzen, Christen und
Muslimen? Wie immer, wenn vormals Oben-Unten-Positionen übenwunden werden und
das Paradigma der Gleichwertigkeit die Kommunikation bestimmt. Erwachsene lernen
traditionell, über Kindern zu stehen, recht zu haben, sie zu erziehen. Doch vor dem
Erwachsenwerden konnte jeder Erwachsene die Gleichwertigkeit realisieren - in der
eigenen Kindheit, von Kind zu Kind. Wir alle tragen tief in uns diese ursprüngliche Art
des Umgangs mit Kindern, hunderttausende, Millionen von Jahren überliefert. Und wer
sich nicht verdrehen, verschieben, verbilden lässt durch ein traditionelles aus dem
Maschinenzeitalter kommendes pädagogisches „Expertentum“, der bleibt sein Leben
lang bei diesem intuitiven Wissen.

Oder er erobert es sich zurück. Hier sind Seminare und Schulungen für Tagesmütter und
Tagesväter in den Blick zu nehmen: Wie kann ich mich vom traditionellen Oben-Unten-
Denken den Kindern gegenüber, vom Adultismus emanzipieren? Wie finde ich meine
authentische Kommunikation zu den Kindern wieder? Wie kann ich sie ausbauen? Sich
selbst kennen lernen und zu sich stehen, als Person reifen. Hier beginnt die neue
Professionalität. Vielfaltigste Details müssen von hier aus abgeleitet und gefunden
werden. Eine große Herausforderung.



Montag, 5. Dezember 2016

Kuhfladen und Sommerwolken


Die Schaukel ist beschmiert. Mit Matsch und Lehm. Linus und Friedrich, beide 6, haben sich darüber hergemacht. Die anderen Kinder sind nicht begeistert. Ich auch nicht.

Wir sind auf dem Sommer-Camp. Wieso hat das keiner verhindert? Einige Erwachsene haben das doch gesehen! Wir besprechen abends die Szene – und dann werde ich nachdenklich.

Es gibt bei so etwas wie der beschmierten Schaukel zu wenig Raum für freundliche Reaktionen, nachsichtiges Begleiten, humorvolles Lächeln. Es gibt diesen Raum schon in uns, aber seine Tür ist sehr verborgen. Das Offensichtliche drängt sich vor und ist sofort da: „Was soll das ?“ „So ein Unsinn!“ Ablehnung Abstufung, Korrektur. Mit zugehörigem Druck: falsch, schlecht, unmöglich.

Wenn die Kinder den Tag unterwegs sind, hinterlassen sie immer ihre Spuren. Chaotische Zimmer, klatschnasse Pullover, saudreckige Stiefel. Aber es sind Zimmer! Pullover! Stiefel! „Chaotisch“, „klatschnass“, „saudreckig“ sind die Blicke aus dem Ablehnungsraum. Schnell zur Hand, aber eben nicht die einzige Sicht der Dinge. Das Zimmer, der Pullover, die Stiefel: sie erzählen so viel. Von der Energie, Freude, dem Weg und dem Leben der Kinder. Warum sehe ich das nicht?

Ich sehe es ja. Jetzt, beim Nachdenken. Im Alltagsbetrieb sehen wir das weniger. Fixiert, gebannt, festgenagelt auf das Szenario „Unangenehm“. Dies ist in uns gefahren, über uns gekommen, gelernt: als wir Kinder waren und die Reaktionen und Kommentare der Großen erlebten, zu unserem Gang durch den Tag. Wir machen das jetzt nach, als Große. Nur: dass es nicht gut tut. Mir nicht und den Kindern nicht. Und: dass ich das bemerken kann. Und: diesen Raum verlassen kann.

Die rote Ampel. Die vergessene Bescheinigung. Das Brot ausverkauft. Endlos. Ärger anziehend wie Kuhfladen die Fliegen. Automatisch. Und genau da denke ich jetzt dazwischen: Ich muss diesen Automatismus ins Unangenehme nicht in mir stattfinden lassen. Kann ich – muss ich aber nicht. Ich bin der Chef – wie immer. Ja: rot, vergessen, ausverkauft. Was ist dabei? Pause, nochmal von vorn, Haferflocken. Ich muss mich doch nicht aus meiner Freude drängen lassen.

Matsch auf der Schaukel? Meine Güte – Problem? Wasser, Eimer, Bürste, eine kleine ungeplante Unterbrechung der Alltagskramerei. Eine geschenkte Zeit. Zum Nachsinnen, Haltmachen, Sonne und Sommerwolken genießen. Und vielleicht helfen die Kinder ja. Wir sind so ungewohnt, positiv zu reagieren. Generell! In die Freude zu gehen. In der Freude zu bleiben. Die Freude auszukosten. Wir mögen dies nicht und tun es als Schönreden ab. Das Abtun ist ja nicht verboten. Nur: schmeckt das?

Nein, es schmeckt nicht! Warum sollte ich ekliges Zeug essen? Warum eigentlich interpretieren wir so eklig? Sind wir eklig geworden? Die Blicke von Linus und Friedrich nach meinem Blick waren eindeutig. Ich war angematscht wie die Schaukel. Jetzt nehme ich meine Zauberei und der dreckige Ekel verschwindet. Heile Welt lässt sich immer hervorholen. Generell! Fragt sich, ob man das sieht und den Mut dazu hat. Denn so etwas ist mit Bann belegt. Bann aus der Kindheit, aus dem Modus des Schlechtredens und Schimpfens. Das lasse ich hinter mir, jetzt, beim Besprechen mit den anderen. Halte ihrer Verblüffung stand und empfehle mehr davon. Mehr von dieser Heilen Welt. Mehr Sonne und Sommerwolken.

Samstag, 3. Dezember 2016

Verheiraten


Als ich Lehrer in der Schule war, geschah es einmal, dass die Kinder zu mir als Person durchdrangen, dass der Lehrer aus der Klasse verschwand und ich verzaubert, ent-erwachsent wurde. Sie wollten "Verheiraten" spielen und sie vertrauten mir, in meiner Gegenwart so sein zu können. Einer war Pastor, zwei andere Trauzeugen, und die Pärchen meldeten sich. Sie wurden an die Tafel geschrieben. Es war eine Zeremonie, mit viel Lachen, Spaß und Beifall. Ich war eingeladen, ihnen zuzusehen, ich war ihr Gast. Es war, als ob ich am Fest eines fremden Volkes teilnehmen konnte. Sie hatten mich in ihren Kreis aufgenommen, ich störte sie nicht. Ich spürte die Mischung von Spaß und Ernst, von Spiel und Leben, und ich merkte, wie befreiend es ist, wenn man auf dieser von damals so wohlbekannten Basis miteinander umgeht.





Donnerstag, 1. Dezember 2016

So nah - so fern


Fortsetzung vom 29.11.

Die dreijährige Anne und ihr Vater Martin kommen im Winter zum Spielplatz. Anne will rutschen und klettert die Leiter hoch. Aber es liegt Schneematsch auf der Rutsche, und Martin sagt, dass sie nicht rutschen soll. Weil sie eine nasse Hose bekommt und sich erkälten kann. Anne will trotzdem rutschen. Martin steigt rasch die Leiter hoch und holt Anne nach unten.

Kurz darauf kommen die dreijährige Karin und ihr Vater Klaus zum Spielplatz. Karin will ruschen und klettert die Leiter hoch. Aber es liegt Schneematsch auf der Rutsche, und Klaus sagt, dass sie nicht rutschen soll. Weil sie eine nasse Hose bekommt und sich erkälten kann. Anne will trotzdem rutschen. Klaus steigt rasch die Leiter hoch und holt Karin nach unten.

Beide Väter lieben ihre Kinder. Beide Väter tun dasselbe. Und dennoch gibt es einen großen und hochwirksamen Unterschied. Diesen kann man nicht so ohne weiteres erkennen, er will erfühlt werden. Aber man kann ihn erklären. Ohne dass ein Vorwurf daraus entsteht - aber sehr wohl das Aufzeigen eines anderen Wegs.

Beide Kinder erleben, dass sie nicht tun können, was sie wollen. Was sie als das Beste für sich erkannt haben. Nämlich zu rutschen, auch wenn auf der Rutsche Schneematsch liegt und der Vater das nicht will. Beide Kinder sind Schneematsch-Rutsche-Kinder. Beide Kinder können nicht tun, was sie für richtig halten. Beide erleben den Vater als Verhinderer, als Stein in ihrem Weg.

Annes Vater ist in der amicativen Welt zu Hause. Klaus ist in der traditionellen, der pädagogisch orientierten Welt zu Hause. Im Unterschied zu Martin trägt Klaus die Verantwortung für sein Kind. Für die Beziehung von Klaus und Karin gilt, dass der Vater im Herausfinden und Bewerten des Richtigen dem Kind übergeordnet ist. Es gilt: Ich weiß besser als Du, was für Dich gut ist.

Klaus liebt seine Tochter, und er ist in Sorge um sie. Die amicative Sicht auf Klaus ist ohne Vorwurf, seine Liebe und Sorge werden gesehen. Dennoch aber wird etwas Ungutes erkannt, etwas, das sich vermeiden läßt, wenn man amicativen Boden betritt. Dies geht so:

Aus amicativer Sicht erlebt Karin die Haltung ihres Vaters - ich weiß besser als Du, was für Dich gut ist - als Grenzüberschreitung, schärfer ausgedrückt: als einen psychischen Angriff auf ihre Bewertung. Sie erlebt, dass sie nicht ein Schneematsch-Rutsche-Kind sein darf, dass ihr Wille nicht richtig sein, dass ihre Weltdeutung falsch sein soll. Die Anspruchshaltung ihres Vaters erreicht Karin im Tonfall der Stimme, in der Art, wie er die Leiter hochkommt, wie er sie anfasst, wie sein Gesicht aussieht, auf den psychischen Kommunikationskanälen. Karin setzt sich innerlich dagegen zur Wehr, dass sie nicht das Kind sein darf, das sie sein will. Sie ist verstrickt in psychischen Übergriff und Abwehr. Sie fühlt, dass ihre Position weniger wert sein soll. Insgesamt: sie fühlt sich demoralisiert.  Zur Verhinderung im Außenbereich - sie kann nicht tun, was sie will - kommt die Grenzüberschreitung im Innenbereich, der psychische Angriff durch die pädagogische Anspruchshaltung.

Anne erlebt dies nicht, weil Martin keine pädagogische, sondern eine amicative Haltung hat. Nach amicativer Auffassung gibt es auf der Innenseite der Beziehung kein objektiv besseres Wissen eines Erwachsenen darüber, was gut für ein Kind ist. Annes Vater interveniert aus seinen subjektiven Gründen, die er nicht als objektiv wertvoller einstuft als die Gründe des Kindes. Es gilt: Jeder spürt selbst am besten, was für ihn gut ist.

Einerseits sind beide Väter gleich: Beide sind in Sorge, dass ihre Kinder sich erkälten können. Und deswegen greifen sie ein. Doch während Klaus meint, dass er objektiv Recht hat (und nicht ahnt, welche ungute Wirkung das auf Karin ausübt), interveniert Martin ohne den Anspruch, dass dies zum objektiv Besten des Kindes geschieht, besser als es das selbst wahrnimrnt.

Dies erspart Arme die Demoralisierung, die Karin erlebt. Anne bekommt mit, dass Martin ihre Bewertung nicht ändern will. Dass er zwar anders bewertet und dies auch mitteilt und sich wünscht, dass sie seiner Bewertung folgt. Dass er ihr aber ihre abweichende Bewertung wirklich lassen kann. Sie erlebt sich auf der psychischen Ebene als gleichwertig. Ihr inneres Königtum wird nicht angetastet. Der Vater geht entschlossen gegen sie vor im Außenbereich, er holt sie ohne Wenn und Aber von der Leiter. Und zwar aufgrund seiner eigenen Interessen (Angst und Sorge verringern). Doch im Innenbereich schwingt die Achtung gegenüber ihrer Fähigkeit mit, das eigene Beste selbst spüren zu können. So, wie Anne es sieht. Nur, dass er dies aus seinen Gründen jetzt nicht Wirklichkeit werden lassen kann.

Die äußere, physikalische Aktion ist dieselbe - die innere, psychische Dimension ist grund-verschieden. Dadurch ist die erlebte Realität gänzlich anders. Väter und Töchter verlassen den Spielplatz, und was so zum Verwechseln ähnlich aussieht, ist doch so verschieden. Zwei Kinder können nicht tun, was sie wollen. Aber das eine wird - trotz väterlicher Liebe und Sorge - zusätzlich belastet mit einer seelischen Grenzüberschreitung, einem psychischem Angriff und Demoralisierung, das andere erlebt sich trotz der Verhinderung seines Wunsches als geachtet und anerkannt.

Dienstag, 29. November 2016

Ciao, pädagogisches Tabu


Fortsetzung vom 27.11.

Wie kommt es, dass wir uns die Frage nach der Selbstverantwortung
des Kindes nicht stellen? Die einfachste Antwort darauf ist, dass es
eben eine völlig sinnlose Frage ist. Denn da Kinder nicht Verantwor-
tung für sich übernehmen können, braucht man auch nicht danach zu
fragen. Ja, eine Frage danach wäre ein unsinniger Gedanke, so, wie
wenn man etwas sieht, das gar nicht existiert. Diese Antwort wird
uns von dem traditionellen Umgang mit Kindern gegeben und von
der zugehörigen Wissenschaft, der Pädagogik. Es ist so, dass sich
diese Lehre vom Umgang mit Kindern auf Sätzen wie diesen aufbaut:
"Kinder können nicht wissen, was für sie gut ist." "Kinder können
keine Verantwortung für sich übernehmen." "Erwachsene tragen für
Kinder die Verantwortung." Man schiebt dann ein "noch" ein: Die
Kinder können es noch nicht. Erst, wenn sie gelernt haben, selbst-
verantwortlich zu sein, erst wenn sie reif genug und erwachsen sind,
werden sie selbstverantwortliche Menschen sein können.

Die traditionelle Haltung ist von einem Tabu geprägt: "Erkenne nicht
die Fähigkeit des jungen Menschen, Verantwortung für sich über-
nehmen zu können." Es ist wie mit einem Bann belegt, dies zu bemer-
ken und darüber nachzudenken. Wie entstand das pädagogische Tabu?
Wie konnte es geschehen, dass den Erwachsenen die Selbstverantwor-
tungsfähigkeit des jungen Menschen in Vergessenheit geriet? Nun, der
Umgang mit Kindern ist tief in einer Haltung verwurzelt, in der Menschen
sich berechtigt fühlen, über andere Menschen Herrschaft auszuüben.
Die Position, die Kindern die eigene Verantwortung abspricht und
stattdessen Erwachsenen die Verantwortung zuspricht kommt aus
dieser Herrschaftstradition, aus dem jahrtausendealten Patriarchat.

Doch das patriarchalische Leitbild des Herrschens ist heute für viele
vorbei. Der Prozess der Herrschaftsüberwindung drückt sich in den
großen Befreiungsbewegungen der Menschheit aus - und jetzt wird
auch der Umgang mit Kindern davon erfasst. In den beiden letzten hun-
dert Jahren gab es das Ende der Folter, die Aufhebung der Leibeigen-
schaft, die Sklavenbefreiung, die Frauenemanzipation, die Befreiung
aus absolutistischen Zwängen hin zur Demokratie, den Antirassismus,
die Entkolonialisierung und das Ende der kommunistischen Diktatur.
Und nun beginnt die Befreiung des Kindes vom Verantwortungsdenken
und dem Herrschaftsdenken der Erwachsenen. Wer in die Geschichte
blickt, erkennt, dass die Idee der Herrschaft des Menschen über den
Menschen immer mehr zurückgedrängt wird.

Wenn man andere unterwerfen will, dann ist es die sicherste Methode,
wenn diese selbst daran glauben, dass es für sie richtig ist, beherrscht
zu werden. Und genau so wird mit uns verfahren. Als Kinder bekommen
wir unser ganzes Kinderleben lang gezeigt, dass es unumgänglich ist,
wenn andere - Erwachsene - uns führen, über uns bestimmen, sich für
uns verantwortlich fühlen, uns die Verantwortung abnehmen. "Zu un-
serem eigenen Besten."

Das pädagogische Tabu wird von den Erwachsenen nicht gespürt, die
ein erzieherisches Selbstverständnis und einen pädagogischen An-
spruch haben. Sie sind erfüllt von dem "Ich weiß, was für Kinder gut
ist", sie fühlen sich für die Kinder verantwortlich und bestimmen über
sie "zu ihrem Besten". Sie verstehen deswegen zunächst nicht, wovon
die Rede ist, wenn man die Selbstverantwortung des Kindes ins Ge-
spräch bringt.

Es gibt dann entrüstete Proteste. Wie stets, wenn man an ein Tabu
rührt. "Sie wollen damit doch nur provozieren, auf Kosten der Kinder."
Diese Erwachsenen haben ihr Zusammenleben mit Kindern an diesem
Tabu ausgerichtet, und sie fühlen sich tatsächlich verantwortlich für 
Kinder. Lassen sie sich dennoch gewinnen? Gewinnen womit? Enttabui-
sierung ist ein schmerzlicher Prozess. Man muss ja etwas aufgeben, was
bisher unverrückbar zum Selbstverständnis und Weltbild gehört. Es
stürzt etwas ein - wie wird das Neue sein? Es muss eine sinnvolle und
befriedigende Alternative geben.

Fortsetzung folgt.

Sonntag, 27. November 2016

Dahergestürmt, mit Verantwortung


"Es könnte doch etwas passieren!" Wir sind besorgt, dass die Kinder
 zu Schaden kommen. Erwachsene sind für Kinder verantwortlich.

Sebastian balanciert auf der Mauer. Lina sammelt alte Flaschen. Manuel
will Eis essen. Alexander fährt Rad. Jana klettert auf den Baum. 

Die Verantwortung, die Erwachsene im Umgang mit Kindern über-
nehmen, beeinflusst das Erleben mit ihnen. "Komm von der Mauer
runter!" - "Lass die Scherben liegen!" - "Nicht noch ein Eis!" - "Fahr
langsamer!" - "Nicht so hoch!" Die Angst davor, als unverantwortlich
zu erscheinen, lässt die Erwachsenen zu Kindern so reden und mit
ihnen umgehen, als seien sie nicht in der Lage, die Risiken ihres Tuns
selbst einzuschätzen. Diese Angst lässt Erwachsene auf Kinder rea-
gieren wie auf  Noch-Nicht-Menschen. So, als seien Kinder unfertige
und zur eigenen Verantwortung unfähige Wesen.

"Stimmt doch auch!" Ich sehe das anders. All das, was Erwachsene
veranlasst, aus Verantwortung einzugreifen, zu erklären, zu mahnen,
zu verbieten - all das regeln die Kinder selbst, ohne Erwachsene, wenn
sie unter sich sind. Sie tun es sinnvoll, in Abschätzung ihrer Möglich-
keiten und der Realität ringsum. Und sie tun es täglich, viele Stunden
lang.

Sie klettern allein auf der Mauer rum. Sie fassen diese Glasscherbe an
und viele andere noch. Sie essen soviel davon und soviel hiervon. Ein
Sturz mit dem Fahrrad hindert sie nicht, die nächste Runde zu drehen.
Sie brechen sich den Arm, ohne dass die Welt untergeht.

Sie regeln ihre Dinge selbst, so wie sie es sich zutrauen und vor sich
selbst verantworten. Und sicher kommt es dabei auch immer wieder zu
Fehleinschätzungen - wie bei den Erwachsenen. Hören wir auf mit dem
Auto zu fahren, wenn wir einen Unfall verursacht haben? Natürlich
nicht, wir sagen: "Beim nächsten Mal passe ich besser auf." Und genau
das können wir auch den Kindern zugestehen. Ohne für sie die Verant-
wortung zu haben, zu übernehmen - ohne ihnen ihre Verantwortung zu
nehmen, wegzunehmen.

Die Kinder tun täglich ihre Dinge. Erwachsene lassen Kinder in  ihren
Vorstellungen aber nicht unter sich sein. Wenn wir an Kinder denken,
dann immer in Bezug zu uns. Aber sie haben auch ihr eigenes Leben,
mit einer eigenen Selbstverantwortlichkeit. Und wenn sie es dann mit
uns zu tun bekommen, soll diese Selbstverantwortlichkeit einfach nicht
mehr existieren?

Selbstverständlich ist sie dann noch da. Es ist merkwürdig, dass Er-
wachsene sie nicht wahrnehmen. Und ist es nicht seltsam,  dass wir
sofort mit unserer Verantwortung dahergestürmt kommen, wenn Kinder
um uns sind? Warum? Wie gebannt bemerken wir nicht die Wirklichkeit
der Kinder, in der ihre eigene Verantwortung einen festen Platz hat.

Was ist los mit den Erwachsenen? Weshalb verzichten wir darauf,  Kin-
der als selbstverantwortliche Menschen zu sehen? Weshalb akzeptieren
wir, dass Erwachsene verantwortlich für Kinder sind? Weshalb lassen
wir uns in der Beziehung zu Kindern von dieser Verantwortung in Be-
schlag nehmen - die ursprünglich bei den Kindern selbst ist, die wir
ihnen wegnehmen und uns aufbürden?

Fortsetzung folgt.


Freitag, 25. November 2016

Schoolwatch, IV


Fortsetzung vom 24.11.

Aber wenn Herr Meier das alles weit von sich weist
und das Gespräch in Unfrieden endet?

Nun, der Anruf bei Herrn Meier ist nur der eine Teil der
Schoolwatch-Aktion. Es soll ja auch Jana angerufen wer-
den - in jedem Fall und unabhängig davon, wie der
Lehrer reagiert. Wenn die Eltern der Initiative Jana und
ihre Eltern kennen und wissen, dass so ein Anruf nicht
zusätzlich belastend wirkt, wird dieses Gespräch geführt.
Trost und Mitgefühl sollen ausgesprochen werden, und
Janas Belastung kann sich vielleicht in einem erleichterten
Lachen lösen.

Doch meistens werden die Eltern von Schoolwatch das
Kind nicht kennen. Und so ist es auch in diesem Fall.
Niemand weiß, wie ein Telefonat von fremden Eltern
bei Jana (und ihren Eltern) ankommen wird. Dasselbe
würde für einen Besuch gelten, der anstelle eines Anrufs
auch immer in Erwägung gezogen wird. Doch neben
der Möglichkeit, Jana anzurufen oder sie zu besuchen,
gibt es ja den Schoolwatch-Brief. Es wird ein Gruß ver-
schickt, ein paar Zeilen, die deutlich machen, dass Jana
nicht allein steht und dass es Menschen gibt, die zu ihr
halten und die aussprechen, dass das, was passiert ist,
Unrecht war.

Ein Anruf oder ein Besuch kommen nur dann in Be-
tracht, wenn das Kind und seine Eltern der Schoolwatch-
Gruppe bekannt sind. Dies ist schon Einmischung in
persönliche Angelegenheiten genug. Mit einem Brief aber
von den unbekannten Eltern der Initiative stellt sich die
Frage nach der Einmischung eindringlich: Wie wird der
Brief ankommen? Was sind die Risiken und Chancen?
Wußte Jana überhaupt etwas von dem Anruf ihrer Freun-
din bei Schoolwatch? Und wenn sie es wußte, war sie
damit einverstanden? Wird Jana den Brief als Anmaßung
und Bloßstellung zurückweisen und sich obendrein noch
vorgeführt vorkommen? Oder erlebt Jana den Brief als
Überraschung, die ihr hilft? Hat sie ihn erwartet, herbei-
gewünscht, und freut sie sich über dieses Symbol von
Zuwendung und Trost?

Die Eltern der Initiative haben eine entschiedene, spezifi-
sche Grundposition: Sie sehen die Gleichwertigkeit des
Erwachsenen und des Kindes. Sie wissen darum, dass per-
sonale Begegnungen auf einer gleichwertigen Basis stets
die Chance des Gelingens und das Risiko des Scheiterns
enthalten. Sie haben keine pädagogische Absicht bei ihrer
Aktion. Sie bieten ihre Hilfe und ihren Trost an, weil sie
nicht tatenlos zusehen können, wenn vor ihren Augen Leid
geschieht. Und sie wissen darum, dass ihre Intervention
sowohl das Leid verringern als auch vergrößern kann. Sie
haben sich diesem Dilemma gestellt und sich nach reifli-
chem Überlegen dafür entschieden, auf jeden Fall einen
Versuch zu machen: Auf den gedemütigten Menschen zu-
zugehen. Hierzu fühlen sie sich um ihrer selbst willen
verpflichtet, und es entspricht ihrer Vorstellung von Mit-
menschlichkeit. Der Schoolwatch-Brief wird also von Frau
Burger geschrieben und verschickt:

    Liebe Jana,
    wir haben gehört, dass Dich Herr Meier ausgelacht
    hat. Wir finden das nicht richtig. Jeder kann mal eine
    Antwort nicht wissen., auch in Mathe. Es tut uns leid,
    was Dir da passiert ist. Ruf uns an, wenn Du willst.
    Wir stehen auf Deiner Seite.
    Herzliche Grüße!
    Reinhilde Burger von Schoolwatch

Wenn Jana den Schoolwatch-Brief ablehnt, wird ihr Leid
vergrößert. Wenn sie jedoch einschwingt, kann sich ihre
Belastung verringern. Bei diesem ersten Brief im Jahr
2000 waren sich alle Eltern der Initiative dieses Risikos
bewußt. Würde ihr Brief helfen? Nun, Jana hatte sich
gefreut, den Brief ihrer Freundin gezeigt und Frau Burg-
er am nächsten Tag angerufen.

Die erste Intervention von Schoolwatch im September
2000 war ein Erfolg - und zigtausende solcher gelunge-
nen Einmischungen sind seitdem geschehen. Die Brie-
fe, Anrufe und Besuche von Schoolwatch sind eine feste
Komponente im Schulleben geworden, von den Kin-
dern heiß herbeigewünscht und immer voller Trost und
heilender Wirkung. Die Anfangsschwierıgkeiten sind
heute längst überwunden, Schoolwatch ist renommiert
und hat sich zu einer wirksamen Kraft gegen das Schulleıd
entwickelt. Und auch immer mehr Lehrer akzeptieren
Schoolwatch - das Konzept von Schoolwatch, den Leh-
rern die Wahrheit der Kinder ohne Herabsetzung und
Anschuldigung nahezubringen, ist aufgegangen.



Donnerstag, 24. November 2016

Schoolwatch, III


Fortsetzung vom 22.11.

Und dann kommt eines Nachmittags der erste Anruf:
»Herr Meier hat die Jana aus der 6a ausgelacht, als sie
eine Antwort in Mathe nicht wußte. Jana hat den Rest
der Stunde auf ihrem Platz gesessen und geweint.«

Herr Meier wird von Frau Burger, der diensthabenden
Mutter, angerufen. Ihr Anruf hat nicht das Ziel, ihm
Vorhaltungen zu machen oder ihn bloßzustellen. Der
Anruf soll möglich machen, dass der Lehrer das Vorgefal-
lene mit den Augen des Kindes gezeigt bekommt, dass er
hört, wie sein Verhalten bei Jana angekommen ist und
gewirkt hat, und dass sein Auslachen aus der Sicht des
Kindes und der Eltern von Schoolwatch eine unakzepta-
ble Grenzüberschreitung war.

Es wird kein Vorwurf erhoben und es erfolgt keine Schuld-
zuweisung. Hierüber wurde bei den konzeptionellen Be-
ratungen lange diskutiert und klar Position bezogen: Auch
die Würde eines Lehrers wird geachtet, was immer er tut
und was immer gegen sein Verhalten vorgebracht werden
kann. Ohne einen Vorwurf zu erheben wird dieser Lehrer
aber damit konfrontiert, der Realität - wie sie das Kind
erlebt hat - ungeschminkt ins Gesicht zu sehen, und die
erlittene Demütigung wird Demütigung und Unrecht ge-
nannt.

Frau Burger bittet nicht darum, dass Herr Meier sich ent-
schuldigt - so etwas zu erwägen ist ganz und gar seine
Sache. Sie überläßt es ihm, ob er am nächsten Tag über-
haupt etwas zu Jana sagen will, und was das sein könnte.
Ihre einzige Aufgabe im Gespräch mit dem Lehrer ist es,
ihn das Vorgefallene mit den Augen des Kindes sehen zu
lassen. Und da Herr Meier sich nicht beschimpft und nicht
unter Druck gesetzt fühlt, kann er sich für die höflichen,
aber sehr wohl eindringlichen Worte der Mutter öffnen
und sein Verhalten mit Janas Augen sehen.

Wenn er erklärt, dass er das morgen in Ordnung bringt,
und am nächsten Tag auf das Kind zugeht, etwas Freund-
liches sagt und hinzufügt, dass es ihm leid tut, dann steht
der Heilung der seelischen Verletzung von Jana nichts
mehr im Wege. Aber wenn Herr Meier das alles weit von
sich weist und das Gespräch in Unfrieden endet?

Fortsetzung folgt.



Dienstag, 22. November 2016

Schoolwatch, II


Fortsetzung vom 20.11.

In ihrem Konzept stellen sich die Eltern als eine Gruppe
von Menschen vor, die das Leid der Schulkinder auffan-
gen wollen, das durch persönliche Herabsetzung ent-
steht. Sie setzen sich außerdem zum Ziel, durch Präsenz,
zunehmendes Gewicht und Öffentlichkeitsarbeit einen
Bewußtseinswandel anzustoßen, so dass Demütigungen
im Schulalltag weniger werden. Sie verstehen sich als eine
parteiergreifende Instanz, die über die Unantastbarkeit
der Würde der Schulkinder wacht. Die Eltern bieten sich
in konkreten Situationen - wenn ein Lehrer ein Kind
herabsetzt - als Anlaufstelle an. Sie wollen dann zum
einen mit dem betreffenden Lehrer ins Gespräch kom-
men und ihm das Geschehene aus der Sicht des Kindes
zeigen. Zum anderen wollen sie dem gedemütigten Kind
durch einen Anruf, Besuch oder Brief - den "Schoolwatch-
Brief" - beistehen, Trost zusprechen und das Ich des
Kindes stützen.

Sie wissen, daß sie nicht im Konsens mit der Schule und
der Lehrerschaft sein werden, sondern dass man sie als
Ärgernis, ja als Bedrohung auffasst. Doch sie sind von der
Wichtigkeit ihres Vorhabens überzeugt und lassen sich
nicht aufhalten. Sie wollen von außen in die Schule wir-
ken, denn nur darin sehen sie die Effektivität ihres Enga-
gements gewährleistet, ihre Unabhängigkeit gewahrt, und
nur so erwarten sie eine Akzeptanz ihrer Tätigkeit durch
die Kinder. Und wenn sie auch von außen kommen, so
fühlen sie sich doch sehr wohl als Betroffene und der
Schulgemeinde zugehörig. Sie sind dabei, eine anders
orientierte Aufgabe für das Wohl der Kinder zu überneh-
men, als dies jede Schultradition bislang vorsah.

Das alles ist für diese wie für jede andere Schule völlig
neu, die Lehrer wehren sich heftig gegen eine Kontrolle
durch Eltern. Immer wieder werden die Eltern aufgefordert,
die schulischen Gremien einzuschalten, wenn sie Wünsche
hätten. Und auch die Drohung der Schulverwaltung, man
werde die Gerichte einschalten, um die Störung des
Schulfriedens zu unterbinden, schreckt sie nicht. Sie wol-
len etwas tun, sind entschlossen, risikobereit, lassen sich
rechlich beraten und wollen es darauf ankomrnen lassen.
Und sie erfahren auch Unterstützung von anderen El-
tern, auch von anderen Schulen und Städten und von
Fachleuten.

Ein halbes Jahr nach dem ersten Treffen steht ihre Initia-
tive. "Schoolwatch Einstein-Gymnasium Neustadt" ist
ein eingetragener Verein, mit Satzung, Mitgliedern und
Vorstand. Sie haben ein kleines Budget, und die Gemein-
nützigkeit ist beantragt. Die Eltern haben sich in einen
Dienstplan eingeteilt, für den Rest des Jahres ist bereits
klar, wer an welchem Tag für die Kinder als Ansprech-
und Anrufpartner da ist. Im neuen Schuljahr nach den
Sommerferien sind sie startbereit.

Und dann kommt eines Nachmittags der erste Anruf:
»Herr Meier hat die Jana aus der 6a ausgelacht, als sie
eine Antwort in Mathe nicht wußte. Jana hat den Rest
der Stunde auf ihrem Platz gesessen und geweint.«

Fortsetzung folgt.

Sonntag, 20. November 2016

Schoolwatch, I


Es gibt an vielen Schulen Elterninitiativen, die "School-
watch" heißen. Die Eltern dieser Initiativen haben sich
zusammengefunden, um gemeinsam etwas gegen das
Schulleid ihrer Kinder und die Schultraumatisierung zu
tun.

Die Schoolwatch-Idee hat sich herumgesprochen, die
Medien haben darüber berichtet, in Fachzeitschriften
wurden Artikel geschrieben, an den Hochschulen gibt
es hierüber Seminare, kurz: aus einer Idee ist eine Bewe-
gung geworden. Es gibt inzwischen Schoolwatch-Lan-
desverbände und den Schoolwatch-Bundesverband und
auch im Ausland existieren seit einiger Zeit Schoolwatch-
Initiativen. Alle Lehrer kennen Schoolwatch, sie werden
bereits in ihrer Ausbildung damit befasst, und die mei-
sten Eltern wissen, dass es so etwas wie Schoolwatch
gibt, und viele engagieren sich darin. Und selbstver-
ständlich weiß auch jedes Schulkind von Schoolwatch.

Der Einfluß, der von einer Schoolwatch-Initiative vor
Ort auf das Geschehen einer Schule ausgeht, ist unter-
schiedlich groß und hängt von den jeweiligen Gegeben-
heiten ab. Oft wird die Arbeit von Schoolwatch von den
Lehrern eines Kollegiums abgelehnt, aber es gibt auch
immer wieder Zustimmung und Kooperation. Nichts ist
mehr so, wie es einmal war - als es Schoolwatch noch
nicht gab. Allen Lehrern ist bewusst, dass sie durch diese
Elterninitiativen unter Beobachtung stehen, ob sie es
wollen oder nicht. Und auch die Kinder wissen darum,
dass Ungerechtigkeiten und Demütigungen im Klassen-
zimmer nicht mehr als Selbstverständlichkeit des Schul-
alltags hingenommen werden müssen.

Angefangen hatte es vor 16 Jahren am 29. Januar 2000 - als
eine Mutter in einer kleinen Stadt in Deutschland eine
besonders drastische Herabsetzung ihres Kindes durch ei-
nen Lehrer nicht auf sich beruhen lassen will. Nachdem ein
Gespräch mit dem Lehrer und dem Schulleiter nichts be-
wirkt, bringen die Eltern den Vorfall im Freundeskreis zur
Sprache, und man ist sich einig, dass etwas getan werden
muss. Die Freunde treffen sich wiederholt, sie diskutieren,
machen Vorschläge und verwerfen sie wieder, aber sie sind
entschlossen, etwas in Gang zu setzen. Sie entwerfen ein
Konzept und gründen eine Initiative gegen die Traumati-
sierung durch schulische Demütigungen.

Sie überlegen lange, welcher Name für ihre Initiative
passt, er soll prägnant und aussagefahig sein. Diskutiert
werden "Eltern vor Or" und "Aktion Schule ohne Angst"
und "Verein zur Förderung von Kinderfreundlichkeit an
der Schule" und andere Namen. Letztlich entscheiden sie
sich für einen Begriff, der von den Kindern, die sie um
Rat gefragt haben, bevorzugt wird - denn sie wollen vor
allem die Akzeptanz ihrer Initiative durch die Kinder. Sie
nennen sich also "Schoolwatch", in durchaus gewollter
Anlehnung an das renommierte Worldwatch-Institut und
an Human Rights Watch. Und sie tragen ihre Idee in die
Elternabende und werben urn Mitstreiter.

Die Eltern erleben vielfaltige Widerstände von allen Seiten
(die Schultraumatisierung sitzt bei den Menschen tief und
fest). Sie bekommen zu hören, dass sie den Schulfrieden
stören, dass ihre Arbeit destruktiv sei, dass ein "gläsernes
Klassenzimmer" die Persönlichkeitsrechte des Lehrers miss-
achte. Viele Eltern stimmen in den Chor der Kritik ein,
befürchten, dass durch diese Ideen das effektive Arbeiten
in der Schule behindert wird und sehen den schulischen
Erfolg ihrer Kinder gefährdet. Die Eltern der Initiative
werden von vielen geschnitten und angefeindet. Aber sie
lassen sich nicht beirren. Sie machen sich weiter bekannt
und verteilen ihr inzwischen ausformuliertes Schoolwatch-
Konzept.

Fortsetzung folgt

Freitag, 18. November 2016

Ylvis Baum


Der Kletterbaum ist eine alte Eiche mit wunderschönen Kletterästen. Für große und für kleine Kinder. Ylvi ist 4, wir kommen zum Kletterbaum. Der Stamm ist für das Kind zu mächtig, die Äste sind unerreichbar. „Ich komm nicht dran.“ Ich bekomme das mit, bin aber im Gespräch mit ihrer Mutter Anna Maria. Auch sie bekommt das mit, ist aber im Gespräch mit mir. Ylvis Tonlage ist deutlich. Sie will nicht den Baum, denke ich, sie will Kletter-Event. Meine Wahrnehmung. In Resonanz mit ihren Tönen aus dem Anspruchsland.

Wir Erwachsene sehen uns kurz an und setzen unser Gespräch fort. Ylvi hängt irgendwie am Stamm fest, kein Ast erreichbar, zufrieden sieht sie nicht aus. Sollen wir uns nicht doch kümmern? Oder sollen wir sie ihre Erfahrungen selbst machen lassen? Also uns raushalten, damit sie ihre eigenen Möglichkeiten, Wege, Umwege, Unwege, Dochwege kennenlernt? Damit sie lernt, überhaupt? Mir sind derartige Überlegungen zum Besten der Kinder bekannt, nur zu gut bekannt. Die Situation ist für so eine pädagogische entwicklungsfördernde Aktion geradezu klassisch. Raushalten zum Besten des Kindes. Aber ich bin da ganz woanders.

Ich nehme sie und mich jenseits ihrer Töne und jenseits dieser Förderüberlegungen wahr. Ich bin hier draußen am Baum, Anna Maria ist hier draußen am Baum, Ylvi ist hier draußen am Baum. Jeder tut seine Dinge. Die Großen spielen das Leben: diesmal reden, das Kind spielt das Leben: diesmal kletterbaumen. Lassen wir Ylvi im Stich? Geben wir Ylvi die Chance? Sind wir gemein? Sind wir hilfreich?

„Was will ich wirklich?“ führt in amicatives Land. Und ich merke, dass es mir jetzt gerade nicht recht ist, aus dem Gespräch mit ihrer Mutter auszusteigen. Einmal zum Ast heben reicht ja nicht, das wird noch ein Ast, viele Äste und das Gespräch ist vorbei. Will ich nicht. Ich will noch nicht einmal etwas sagen, ich will eigentlich nicht einmal dahindenken. Jetzt gerade nicht. Nachher kann das anders sein, aber jetzt nicht. Ich schaffe es, bei mir zu bleiben und nach dem Aufnehmen von Ylvis Botschaft und dem kurzen Blicktausch mit Anna Maria weiter in meine Gedankenwelt und unsere Unterhaltungswelt zu wandern. Ich bin stark und standhaft, dieser mächtigen Kindesforderung ein freundliches wortloses unpädagogisches authentisches Nein zu schenken.

Da Ylvis Mutter auch in der amicativen Welt lebt und gerade wie ich unterwegs ist, schwingt unser beider Nein zu den Kind. Ohne jedes Wort. Sicher weiß Ylvi, dass wir sie gehört haben. Sie wird sich ihre eigenen Gedanken dazu machen. Macht sie auch: sie fängt an, sich mit dem Unmöglichen zu beschäftigen. Die Rinde läßt sich klammern, der erste Ast kommt ins Greifbare. Schon ist sie hoch, Ast sieben. Da sitzt sie und schaut umher. Sie lacht, und der Baum sieht glücklich aus.

Als Ylvi beim Runterklettern festhängt, kommt ein Angstton. Beiläufig hebt Anna Maria sie nach unten.Ylvi geht zur Bank, auf der wir sitzen, und kuschelt sich an ihre Mutter. Sie schaut zum Zitronenfalter und fliegt mit ihm in seine, ihre, unsere Welt.

Donnerstag, 17. November 2016

Wolf und Gott


Die Tradition lehrt, dass in der Wiege ein kleiner Wolf liegt. "Pass auf, dass aus ihm nicht ein großer böser Wolf wird! Menschen sind gefährlich, das Böse ist in ihnen. Sie müssen durch Erziehung zu sozialen Wesen gemacht werden!" Hinter dieser Sicht steht die überkommene patriarchalische Auffassung, dass die Welt nicht als Einheit existiert, sondern in vielfältige Gegensätze aufgeteilt ist. So auch in das Gute auf der einen und in das Böse auf der anderen Seite. Und die erzieherische Grundposition ist dabei auf das Böse - im Menschen - fixiert, das es - durch Erziehung - auszutreiben gilt.

Doch man kann das auch gänzlich anders sehen. Von der postmodernen Gleichwertigkeit aus, jenseits eines Gegensatzes von Gut und Böse. Menschen sind konstruktiv. Von Geburt an, Ebenbilder Gottes. Beauftragt, sich um das Kind zu kümmern, das ein jeder selbst ist - als Teil des Ganzen. Auch als Teil des sozialen Ganzen. Und wer sich um sich selbst kümmert, kümmert sich auch um den anderen, denn er ist ein Teil von ihm. 

Dienstag, 15. November 2016

Mir zur Freude


Amication errichtet keine neue Norm, nach der man leben sollte.
Es wird vielmehr eine Einladung ausgesprochen und eine Freude
angeboten: Es gibt die Möglichkeit zur Selbstliebe. "Ich liebe mich
so wie ich bin" ist eine Perspektive und enthält keinerlei Verpflich-
tung. Nichts spricht wirklich dagegen. Ein jeder kann sich lieben,
so wie er ist. Man kann! Und Amication ist dann noch ein bisschen
mehr, ohne jegliche Pflicht, ein "Mach doch - Komm mit - Du bist
willkommen".

Selbstliebe wächst ohne Selbsterziehung, mit beiläufiger Freundlich-
keit sich selbst gegenüber. Und auch die pädagogischen Anteile des
Ich müssen nicht verändert werden, sondern sind als Teil der eigenen
Biografie geachtet. Alles hat seinen Platz in einem jedem Menschen
- Vergangenes und Widersprüche ebenso wie Aufbruch und neuer
Weg.

Selbstliebe ist ein buntes Mosaik mit vielen Elementen. Selbstliebe
beginnt mit dem Vertrauen zu sich, flutet in alle Facetten des Selbst
und endet im Unendlichen.

Ich traue mir.
Ich vertraue mir.
Ich lasse mich gewähren.
Ich stehe mir zur Seite.

Ich setze auf mich.
Ich bin mit mir im Einklang.
Ich trage Frieden in mir.
Ich bin wertvoll.

Ich gehöre mir selbst.
Ich bin mein eigener Souverän.
Ich gehe durch dieses mein Leben.
Ich lebe mir zur Freude.

Ich bin nur für mich verantwortlich.
Ich bin nicht für andere verantwortlich.
Ich halte nach anderen Ausschau.
Ich bin für andere da.

Ich mache alles und nichts.
Ich handle weder falsch noch richtig.
Ich bin Teil des unendlichen Sinns.
Ich bin und ich bin und ich bin.

Ich erfahre die Welt nur auf meine Weise.
Ich wache morgen früh wieder auf.
Ich vertraue mich meinem Tod an.
Ich bin der Mittelpunkt des Universums.

Ich liebe mich so wie ich bin.

Sonntag, 13. November 2016

Wie viel Montessori?

Heute poste ich die Fortsetzung des Interviews über meine Position zu
Maria Montessori.


Frage
Maria Montessori schreibt 1950 in ihrem Buch »Kinder sind anders«,
dtv 2001, S. 108 f.: »So kommt es, dass das Bewusstsein des Kindes
von Liebe erfüllt ist, ja dass das Kind erst durch die Liebe zur Selbst-
verwirklichung findet« Und: ››Die kindliche Liebe kommt aus der
Intelligenz, und sie baut auf, indem sie liebevoll sieht und beobachtet
... Im Kinde ist die Liebe noch frei von Wıdersprüchen.« - Herr Dr.
von Schoenebeck, stimmen Sie zu?  `

Antwort 
Ich bitte Sie, wer weiß denn schon wirklich, was Liebe ist? Das gilt
doch erst recht für die Liebe, die Kinder empfinden! Da kann jeder
spekulieren und seiner Intuition freien Lauf lassen. Und das ist auch
gut so. Und wenn Maria Montessori das so sieht... Ich selbst habe
mich so etwas bisher nicht gefragt, es geht mich nichts an, wie in einem
anderen Menschen die Liebe lebt. Mich stört bei dieser Passage das,
was mich generell bei Maria Montessori stört: Dass sie so fulminant
dort herumfuhrwerkt, wo ich in Achtung und vielleicht auch Demut
eine Grenze erkenne, die ich nicht überschreite. Dort nämlich, wo
nach meiner Auffassung das souveräne Land des Kindes beginnt. Was
muss sie in diesem intimen existentiellen Bereich des Kindes die
Verkünderin der Wahrheit spielen? Ich finde so etwas eigentlich
übergriffig.

Frage
Herr Dr. von Schoenebeck, sie haben sich bisher kritisch zu Maria
Montessori und ihrer Pädagogik geäußert. Können Sie sich überhaupt
vorstellen, dass es für Montessori-Pädagogen gewinnbringend sein
könnte, sich mit der amicativen Theorie und Praxis zu beschäftigen?

Antwort
Es gibt seit über 35 Jahren eine amicative Praxis. Ich will sagen: die
amicative Theorie hat längst die dazugehörige und auch real funktio-
nierende Praxis. Jeder, auch ein Montessori-Pädagoge, kann diese
Theorie und Praxis kennenlernen, und ist eingeladen. Amication ist
in der Postmoderne verwurzelt, mithin nicht wertvoller als Pädagogik.
Amication ist ein Angebot, keine Besserwisserei. Meine kritischen
Aussagen lassen an Deutlichkeit nichts zu wünschen übrig, aber mein
Tenor ist nicht der einer Brüskierung. Auch wenn ich oft so empfunden
werde. Wenn die amicative Position vorgetragen wird, kann man sie
selbstverständlich abtun. Aber man kann Amication auch als einen   
Impuls nutzen, um die eigene Position zu überdenken und zu
begründen. In Gesprächen mit pädagogisch eingestellten Menschen
sehe ich mich immer wieder auch in harten aber achtungsvollen
Auseinandersetzungen, und ich wüsste eigentlich nicht, warum auf
meine Ausführungen nicht ebenso geantwortet werden könnte. Und
Antworten ist der Beginn einer fruchtbaren Begegnung.

Von dem Gewinn, der in einer achtungsvollen Auseinandersetzung
liegt, einmal abgesehen, enthält der amicative Ansatz aus meiner
Sicht für jemanden, der nach den Prinzipien von Maria Montessori
arbeitet, ein befreiendes Element: Er kann Maria Montessori und
all denen, die in der Montessori-Pädagogik Autorität haben, fragend
entgegentreten. Er kann hinterfragen und alles an der eigenen
subjektiv wahren Ethik messen. Amication sagt jedem Montessori-
Pädagogen, dass er selbst es ist, der darüber entscheidet, wie viel
Montessori er in sein Denken und Handeln einfließen lassen will.
 
Ein Beispiel. Meiner Meinung nach wird jemand, der in einem
Montessori-Kindergarten oder einer Montessori-Schule arbeitet,
ein Authentizitätsproblem bekommen, wenn er diese Forderungen
Maria Montessoris ernst nimmt: »Wir bestehen mit Nachdruck
darauf, dass der Lehrer sich innerlich vorbereiten muss: er muss
mit Beharrlichkeit und Methode sich selber studieren, damit es ihm
gelingt, seine hartnäckigsten Mängel zu beseitigen, eben die, die
seiner Beziehung zum Kinde hinderlich sind.« (Kinder sind anders,
dtv 2001, S.153). Das amicative ››Ich liebe mich so wie ich bin«
ist da von anderer Qualität, und mit den ››Mängeln« des Charakters
wird anders verfahren. Das pädagogische »Mängel beseitigen«
wird als nicht weiterführend erkannt; denn Mängel sind Teile des
Selbst, denen Achtung zukommt und mit denen konstruktiv umzugehen
man lernen kann.

Wie auch immer: Amication bietet jedem, der erzieherisch tätig ist,
auch Montessori-Pädagogen, einen unkomplizierten Weg zu sich
selbst an. Im Mittelpunkt steht der Einzelne, der Handelnde, der
Pädagoge - Sie -, nicht das Kind, nicht die Sache oder sonst was.
Von dieser Ich-Position aus wird dann Ausschau gehalten nach der
Welt und den Kindern, auch nach Maria Montessori und der aktuellen
Montessori-Pädagogik. Und dann habe ich gelegentlich Lust, Maria
zu fragen, was sie für Einfälle und Vorschläge für das Zusammensein
mit Kindern hat.



Samstag, 12. November 2016

Maria Montessoris Mission


Vor einiger Zeit wurde ich einem Interview gefragt, wie ich zu Maria
Montessori stehe. In diesem und dem nächsten Post stelle ich das
Interview vor. Und ich freue mich über Rückmeldungen.

Frage
»Hilf mir, es selbst zu tun« - Herr Dr. von Schoenebeck, Sie haben als
Lehrer in der Schule gearbeitet. War dieses Grundprinzip der
Montessori-Pädagogik für Sie wichtig? 

Antwort
Nur dann, wenn die Kinder mich so etwas konkret gefragt haben. Die
Montessori-Pädagogik ist eine Pädagogik, und von daher für mich
Fremdland. Denn die Grundposition jeglicher Erziehung und Pädagogik
- die Homo-educandus-Hypothese und die daraus resultierende Verant-
wortung des Erwachsenen für das Kind - teile ich nicht. Für mich sind
Kinder vollwertige Menschen von Anfang an, sie werden nicht erst
vollwertige Menschen im Laufe der Kindheit. Sie sind von Geburt an
für sich selbst verantwortlich, dies erkenne und achte ich, und
deswegen bin ich auch nicht für sie verantwortlich. Wiewohl Maria
Montessori als pädagogischer Mensch sich sehr wohl für Kinder
verantwortlich fühlt. Ich kann mir aus meiner amicativen Position alle
Erkenntnisse, Konzepte und Vorschläge der pädagogischen Welt
ansehen und entscheide dann, was ich davon in meine Kommunikation
mit den Kindem übernehmen oder abgewandelt übernehmen will.
»Hilf mir, es selbst zu tun« finde ich viel zu theatralisch, so etwas ist
doch selbstverständlich. Warum macht Maria Montessori so eine
Banalität zum Prinzip? Das ist mir unklar. Wenn die Kinder meine Hilfe
zur Selbsthilfe wollen, dann bin ich für sie da.

Frage
Maria Montessori sagt, dass die Schule eine Lebensstätte ist und
dass der Lehrer eine Mission, ein schweres Amt hat, der Diener des
Kindes zu werden. Haben Sie Ihre Lehrerrolle auch so verstanden?

Antwort
Die Schule ist für die Kinder keine freiwillige Sache. Die Kinder werden
nicht gefragt, ob sie überhaupt dorthin wollen; es besteht gesetzlicher
Schulzwang. Wie kann etwas, das einem oktroyiert wird, eine ››Lebens-
stätte« sein? Die Schule ist für die Kinder ein Teilzeitgefängnis, in dem
die Erwachsenen sich herausnehmen, sie zum wahren Menschen zu
formen. Eine Stätte, in der man sich wohlfült und gern auflıält, ist so
etwa nicht. Pädagogische Menschen wie Maria Montessori themati-
sieren diesen Zusammenhang nicht, da sie von der Notwendigkeit der
Erziehung für die Menschwerdung des Kindes überzeugt sind. Und von
diesem Denken her kann man es den Kindern dann schön einrichten,
eben eine ››Lebensstätte« schaffen wollen. Die grundsätzliche In-
humanität und die kulturimperialistische Position, die hierin verborgen
sind, lassen sich erst mit amicativem Denken erkennen.

Ich bin niemandes Diener, ich gehöre mir selbst. Von dieser meiner
souveränen Position aus gehe ich zu anderen Menschen, auch zu
Kindern. Dann werden wir sehen, was wir miteinander tun können.
Wır begegnen uns authentisch: Hubertus als Person mit seinen
Facetten, die Kinder als jeweilige Person mit ihren Facetten.
››Dienen« ist da unpassend. Wenn ich Kindern helfe, sie anleite,
etwas erkläre, dann tue ich das ohne die Attitüde des Dienens.
Außerdem: Ein Erwachsener ist niemals wirklich der Diener
eines Kindes (es sei denn bei Königs). So etwas ist doch letztlich
nur methodisch, ein Trick oder eine List, um die Kinder dahin zu
bekommen, wohin man sie haben will. Und um es sich schönzureden,
dass man doch so großherzig ist, ihnen zu dienen. Dieses »Diener
des Kindes« ist ein Teil des Montessori-Konzepts, mit dem
verschleiert wird, was in der Schule tatsächlich geschieht: die
kulturelle Unterwerfung der nachwachsenden Generation unter die
Standards der herrschenden Erwachsenen.

Frage
Maria Montessori sagt: ›››Dem Leben helfen« ist das erste funda-
mentale Prinzip.«- Wie verstehen Sie als ehemaliger Lehrer diese
Aussage?

Antwort
Jede Beziehung kann etwas mit Helfen zu tun haben, muss es aber
nicht. Wenn ich mit Kindern zusammen bin - auch als Lehrer -,
findet Kommunikation statt. Ob unsere Beziehung dann hilfreich
sein wird für die Kinder und/oder für mich, wird sich zeigen. Ich
setze mich in meiner Beziehung mit Kindem nicht unter den Druck,
hilfreich sein zu sollen. Wenn Hilfreiches geschieht, ist dies ein
Geschenk des Lebens, das sich zwischen uns ereignet, und darüber
freue ich mich und bin dankbar. Aber ich instrumentalisiere diese
Großartigkeit »Helfen« nicht zu einem Prinzip. Es hört sich gut an,
Helfen zu einem Prinzip zu machen, aber ich sehe darin eine subtile
Destruktivtät. Denn Helfen als Prinzip missachtet das Prinzip der
Realität, das Prinzip des »Es soll« wird an die Stelle des Prinzips
des »Es ist« gesetzt. Ich bin real-existentiell präsent, Maria
Montessori ist moralisch-missionarisch präsent. Was angemessener
ist, lässt sich nicht objektiv entscheiden, ich sehe das so, Maria
Montessori anders. lm übrigen, es tut mirleid, ist diese Aussage
schon wieder für meine Ohren nicht akzeptabel. Ich würde mir nie
einfallen lassen, einer solchen Wırkmacht wie dem Leben helfen
zu wollen - ganz andersherum wird ein Schuh draus: ich freue mich,
wenn das Leben mir hilft!